C'est une grande satisfaction pour moi de pouvoir aussi m'exprimer une fois parmi les membres du corps enseignant. Car je me sens aussi immergé dans les professions les plus diverses par mon destin, j'essaie aussi de comprendre ce qui vit dans les différentes professions et classes en cette période de confusion et de chaos, et je me sens particulièrement à l'aise de l'autre côté, j’aimerais dire, par rapport à la profession d'enseignant, à laquelle j'ai moi-même appartenu pendant de nombreuses années de ma vie, même si c'est de manière privée, mais donc dans des circonstances pas vraiment faciles. Mais c'est peut-être aussi la raison pour laquelle je me sens appelé à me spécialiser dans cette profession dans ce qui va être dit maintenant en ce qui concerne la réorganisation des conditions dans le cadre de l’évolution humaine.

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Es gereicht mir zur großen Befriedigung, einmal auch unter Mitgliedern der Lehrerschaft sprechen zu können. Denn fühle ich mich auch durch mein Schicksal in die verschiedensten Berufe hineinversenkt, versuche ich auch zu begreifen, was gerade in der heutigen Zeit der Wirrnisse und des Chaos in den verschiedenen Berufen und Klassen lebt, so fühle ich mich auch wiederum von der anderen Seite ganz besonders heimisch, möchte ich sagen, gegenüber dem Lehrerberufe, dem ich ja, wenn auch in privater Weise, aber deshalb unter nicht gerade leichten Verhältnissen, durch viele Jahre meines Lebens auch selbst angehört habe. Dadurch aber fühle ich mich auch vielleicht gerade berufen, das, was jetzt zu sagen ist mit Bezug auf die Neugestaltung der Verhältnisse innerhalb der menschlichen Entwickelung, zu spezialisieren für diesen Beruf.

On peut dire que, tout de suite quand on regarde ce qui vit dans le temps actuel, ce qui vit d’exigences, vit d’aperçus, des aperçus plus ou moins clairs ou sombres par rapport à ce qui a à arriver -, on peut dire que si l'enseignant n'était pas entendu dans ce qui est aujourd'hui l'exigence de l'époque, du monde, du monde civilisé tout entier, ce serait probablement la plus grande perte que l'on puisse imaginer pour la réorganisation de notre vie. Et si l'on pouvait se penser que le corps enseignant ne s'intéresserait pas à cette réorganisation des conditions/rapports humaines, alors quelque chose sortirait certainement de cette réorganisation des institutions humaines qui aurait très, très vite besoin d'être améliorée, et qui de l'autre côté de l'humanité ne pourrait pas réellement suffire n’importe comment au salut.

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Man kann sagen, gerade wenn man überblickt das, was in der heutigen Zeit lebt, lebt an Forderungen, lebt an Einsichten, mehr oder weniger hellen oder dunklen Einsichten in bezug auf das, was zu geschehen hat —, man kann sagen: Würde der Lehrer bei dem, was heute als die Zeitforderung die Welt, die ganze zivilisierte Welt durchtönt, nicht gehört, so wäre das wohl für die Neugestaltung unseres Lebens der größte Verlust, der nur zu denken wäre. Und könnte man sich denken, daß die Lehrerschaft ihr Interesse der Arbeit an dieser Neugestaltung der menschlichen Verhältnisse nicht zuwenden würde, so würde ganz gewiß aus dieser Neugestaltung der menschlichen Einrichtungen etwas herauskommen, was sehr, sehr bald verbesserungsbedürftig sein würde, und was auf der anderen Seite der Menschheit wahrhaftig nicht irgendwie zum Heile gereichen könnte.

Vous pourrez supposer de mes remarques suivantes que j'aurai de nombreuses objections à l'égard des institutions scolaires actuelles, mais je vous prie de ne pas les prendre comme si elles étaient en même temps dirigées d'une manière ou d'une autre contre le corps enseignant lui-même. Car je reconnais absolument que le corps enseignant aujourd'hui - même s'il ne va pas toujours jusqu'à l’amener pleinement à la conscience dans la hâte de la vie - souffre profondément, parfois même gémit, sous les conditions scolaires actuelles. Mais tout de suite pour cette raison, il sera peut-être possible de discuter de la manière la plus profonde et la plus signifiative de ce qu'on appelle aujourd'hui la question sociale dans le cercle des enseignants. Après tout, l'enseignant - même si c'est moins important - s'intéresse personnellement au plus haut degré à ce qui devrait se passer dans le présent et le futur proche à la suite de l'appel à la socialisation de la société humaine ! Car on peut avoir un certain nombre de choses contre les programmes des partis qui bruissent alentour plus ou moins radicalement dans le monde aujourd'hui, nous ne voulons pas trop en parler aujourd'hui ; mais de ces programmes des partis socialistes radicaux ou moins radicaux, on tire aussi toutes sortes de programmes sur l’ainsi nommée « socialisation du système scolaire ». Si le système scolaire devait être socialisé dans le sens de ces programmes socialistes, alors non seulement le résultat serait ce que beaucoup d'esprits anxieux craignent aujourd'hui d'une transformation des conditions humaines dans le sens du socialisme de parti, mais il en résulterait très probablement, même si on ne s'en rend pas encore suffisamment compte aujourd'hui, la plus pure folie pédagogique lors de la réalisation du programme socialiste de parti pour les écoles. Même si cela est de nouveau exprimé de façon un peu radicale, vous pouvez l'excuser en disant que je ne suis pas enclin à développer autre chose qu'une idée objective, une idée objective pratique, et certainement pas quelque chose de conforme à un parti d’après une quelque direction.

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Sie werden vermuten können aus meinen folgenden Ausführungen, daß ich gar manches werde einzuwenden haben gegen die heutigen Schuleinrichtungen; aber ich bitte Sie, das wahrhaftig nicht so zu nehmen, als ob es zu gleicher Zeit irgendwie gerichtet wäre gegen die heutige Lehrerschaft selbst. Denn ich erkenne es durchaus, wie heute die Lehrerschaft — wenn sie auch im Drange des Lebens nicht immer so weit geht, sich das voll zum Bewußtsein zu bringen — gerade unter den heutigen Schulverhältnissen tief leidet, manchmal sogar wohl ächzt. Aber gerade aus diesem Grund wird es vielleicht möglich sein, das, was man heute die soziale Frage nennt, im Kreise der Lehrerschaft auch am allertiefsten und am allerbedeutsamsten zu erörtern. Ist ja der Lehrer eigentlich auch — wenn es darauf auch weniger ankommt — persönlich im höchsten Grade interessiert an demjenigen, was aus dem Rufe nach Sozialisierung der Menschengesellschaft in der Gegenwart und in der nächsten Zukunft geschehen soll! Denn man mag mancherlei gegen die Parteiprogramme haben, welche in der Welt heute mehr oder weniger radikal herumschwirren, darüber wollen wir heute nicht allzuviel sprechen; aber aus diesen radikalen oder weniger radikalen sozialistischen Parteiprogrammen kommen auch allerlei Programme über die sogenannte «Sozialisierung des Schulwesens» zum Vorschein. Würde im Sinne dieser sozialistischen Programme das Schulwesen mit sozialisiert werden, dann würde nicht nur das herauskommen, was heute sehr viele ängstliche Gemüter fürchten von einer Umgestaltung der menschlichen Verhältnisse im Sinne des parteimäßigen Sozialismus, sondern es würde höchstwahrscheinlich, wenn man auch das heute noch nicht genügend einsieht, bei der Verwirklichung des sozialistischen Parteiprogrammes für die Schule der reinste pädagogische Wahnsinn herauskommen. Wenn das auch wieder etwas radikal ausgesprochen ist, so entschuldigen Sie das damit, daß ich ja nach keiner Richtung hin geneigt bin, etwas anderes als eine sachliche Idee, eine praktische sachliche Idee zu entwickeln, durchaus nicht nach irgendeiner Richtung hin etwas Parteimäßiges.

Après cette introduction, vous trouverez compréhensible que la question soit soulevée tout de suite par rapport à notre système scolaire actuel : Comment les fruits de ce système scolaire se manifestent-ils dans la vie pratique, dans cette vie pratique d'où partout aujourd'hui surgit l'appel à la transformation ?

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Nach dieser Einleitung werden Sie es verständlich finden, daß gerade gegenüber unserem gegenwärtigen Schulwesen die Frage angeregt wird: Wie zeigen sich die Früchte dieses Schulwesens im praktischen Leben, in jenem praktischen Leben, aus dem überall heute der Ruf nach Umgestaltung hervorgeht?

Si nous ne sommes pas simplement extérieurement théoriques, mais si nous sommes attachés de tout notre cœur et de tous nos sens au système d’école, en tant que facteur le plus important du développement/de l’évolution de l'humanité, alors nous devons nous dire ce qui suit. Nous voyons comment aujourd'hui, parfois de manière assez alarmante, des programmes de partis sont élaborés par des humains qui ne peuvent même pas voir/mesurer la vie dans ses exigences et ses possibilités réelles. Nous voyons comment la croyance est cultivée que des gens veulent réformer ou révolutionner la vie qui ne pourraient réformer ou révolutionner que le pire. En face de cela nous devons soulever/lancer la question suivante : les âmes de tous ceux qui ont maintenant si peur, ne sont-elles pas quand-même passées par nos écoles ? Nous regardons avec anxiété le prolétariat aujourd'hui, et il faut même admettre que cette anxiété n'est pas entièrement injustifiée, absolument pas injustifiée. Mais ce prolétariat est passé par nos écoles, et nous devons quand-même nous dire, si nous ne pensons pas à court terme, que nos écoles ont aussi éduqué ce prolétariat. Et à ce que veut le prolétariat, comme aussi à ce en quoi c’est dans l'erreur, nous devons quand-même aussi reconnaître quelque chose de ce qui est exprimé par le dicton : « Par leurs fruits, vous devriez les reconnaître ». Cela ne devrait pas être une phrase d'agitation superficielle, ce devrait seulement orienter l'attention sur le problème culturel-historique du système d’éducation et d’enseignement actuel. Nous devons une fois être clairs sur ce qui suit.

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Wenn wir nicht bloß äußerlich theoretisch, sondern wenn wir mit Herz und Sinnen am Schulwesen, als dem wichtigsten Faktor in der Entwickelung der Menschheit, hängen, dann müssen wir uns folgendes sagen. Wir sehen, wie heute in zuweilen recht bedenklicher Weise von Menschen, die das Leben gar nicht in seinen wirklichen Forderungen und Möglichkeiten übersehen können, Parteiprogramme aufgestellt werden. Wir sehen, wie der Glaube gehegt wird, daß Leute das Leben reformieren oder revolutionieren wollen, welche nur das Schlimmste herausreformieren oder -revolutionieren könnten. Wir müssen demgegenüber doch die Frage aufwerfen, haben nicht im Grunde genommen doch die Seelen aller derer, vor denen es jetzt so vielen angst wird, haben nicht diese Seelen unsere Schulen durchgemacht? Wir schauen heute ängstlich auf das Proletariat hin, und es muß sogar zugegeben werden, diese Ängstlichkeit ist nicht ganz unberechtigt, durchaus nicht unberechtigt. Aber dieses Proletariat ist durch unsere Schulen durchgegangen, und wir müssen uns doch sagen, wenn wir nicht kurzsichtig denken, unsere Schulen haben auch dieses Proletariat erzogen. Und an demjenigen, was das Proletariat will, wie auch an dem, worin es im Irrtum ist, müssen wir doch auch etwas von dem erkennen, was sich ausdrückt durch den Spruch: «An ihren Früchten sollt ihr sie erkennen.» Das soll nicht eine oberflächliche agitatorische Phrase sein, es soll nur die Aufmerksamkeit hinlenken auf das kulturhistorische Problem des heutigen Erziehungs- und Unterrichtswesens. Wir müssen uns über das Folgende dabei einmal klar sein.

Au cours des trois ou quatre derniers siècles, et surtout au XIXe siècle, un nouvel homme est monté sous la forme du prolétaire, un homme qu’il n’y avait pas dans les siècles précédents avec cette constitution corporelle et d’âme et spirituelle. Ce qui distingue le prolétaire d'aujourd'hui est que, contrairement aux autres membres de la société humaine, il est, pour ainsi dire, avec toute son existence humaine suspendu dans l'air dans une mesure beaucoup plus grande que ce n'était le cas dans le passé. Et cela doit nous intéresser en particulier du point de vue pédagogique, que le prolétaire dans le présent est cet humain qui doit se dire par rapport à son existence de vie : S'il est lui-même incité, ou si les autres l'amènent à abandonner sa position, alors il se tient devant le rien/le néant. Alors, il ne se sent plus en pendant, dans une certaine mesure, à ce qui maintient la société humaine ensemble. Vis-à-vis de cela doit être dit que l'éduquer par l’école est au fond quand-même tout de suite en ce temps où le prolétariat s'est développé de cette façon, a été poussé/forcé ainsi que cette éducation n'a pas pu faire de l'humain un être humain à part entière/plein. Certes pas par la faute du corps enseignants, mais par la faute de la dépendance de l'école vis-à-vis de l'État et des pouvoirs économiques ! On aurait pu, dans le temps immédiatement écoulé, s'occuper de l'enfant qui grandit d’une manière encore si objective à partir d'une connaissance réelle du devenir humain – on était donc en tant que professeur, coincé entre deux puissances qui, au fond, n'ont pas toujours œuvrée dans le sens où le professeur devait considérer sa tâche en rapport à l'éducation de l'humain par l'école.

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Mit dem Proletarier ist in den letzten drei bis vier Jahrhunderten, insbesondere aber im neunzehnten Jahrhundert, ein neuer Mensch heraufgezogen, ein Mensch, derr es doch in den früheren Jahrhunderten mit dieser leiblichen und seelischen und geistigen Verfassung noch nicht gegeben hat. Was den heutigen Proletarier ausmacht, das ist, daß er im Gegensatz zu den anderen Mitgliedern der Menschengesellschaft in einem viel höheren Maße, als es früher der Fall war, gewissermaßen mit seinem ganzen Menschendasein in der Luft hängt. Und das muß uns insbesondere vom pädagogischen Standpunkte aus interessieren, daß der Proletarier in der Gegenwart derjenige Mensch ist, welcher sich in bezug auf sein Lebensdasein sagen muß: Wenn er selbst veranlaßt ist, oder wenn die anderen ihn dazu veranlassen, seine Stellung aufzugeben, dann steht er vor dem Nichts. Dann fühlt er sich gewissermaßen nicht mehr im Zusammenhange mit dem, was die menschliche Gesellschaft zusammenhält. Demgegenüber muß gesagt werden, das Erziehen durch die Schule ist im Grunde genommen doch gerade in derjenigen Zeit; in der das Proletariat auf diese Art sich heranentwickelt hat, so getrieben worden, daß diese Erziehung nicht den Menschen zum Vollmenschen hat machen können. Gewiß nicht durch die Schuld der Lehrerschaft, sondern durch die Schuld der Abhängigkeit der Schule vom Staate und von wirtschaftlichen Mächten! Man hätte sich in der unmittelbar abgelaufenen Zeit mit dem heranwachsenden Kinde in noch so sachgemäßer Weise aus wirklicher Erkenntnis des Menschwerdens heraus beschäftigen können -- man war doch als Lehrer eingeklemmt zwischen zwei Mächte, welche im Grunde genommen nicht immer im Sinne dessen gewirkt haben, was der Lehrer als seine Aufgabe betrachten mußte in bezug auf die Erziehung des Menschen durch die Schule.

Aujourd'hui, où nous avons justement l'école, qui est donc avancée, mais qui s'est quand-même développée à partir de conditions antérieures, l'enseignant est aujourd’hui coincé entre le foyer parental et l'État. Maintenant, il y a naturellement des exceptions dans tous les domaines, et évidemment un mot qui veut caractériser quelque chose ne peut pas toujours être appliqué à tous les cas individuels, mais dans le tout, il vaut quand-même, même s'il est prononcé/exprimé de façon radicale : aujourd'hui le professeur doit assumer à l'école les enfants qui ont été gâtés/méséduqués par leurs parents, et quand il les libère de l'école et a à les remettre à l'État, alors l'État aspirera/sucera le plus tôt possible de nouveau de leur âme ce que le professeur s’est efforcé d'apporter dans leur âme. Entre ces deux extrêmes, qui n’oeuvent absolument pas dans le sens d'une éducation par l'école, l'enseignant est aujourd'hui en fait coincé. Et quand il prend pleinement conscience de son métier, alors il gémit entre ces deux distorsions de son élève, la distorsion par le foyer parental et la distorsion par l'État. C'est, comme je l'ai dit, radicalement parlant. Mais, recevons-nous finalement par le foyer parental d'autres enfants que ceux qui ont été élevés par les parents eux-mêmes d'abord, qui ont été élevés par les parents de telle sorte qu'ils entrent à l'école avec tous les préjugés des parents, que tout ce que les parents eux-mêmes portent dans leur âmes tranquilles et dans leur constitution d’âme a déteint sur eux – à partir de l'état et de la classe dans lesquels ils se trouvent ? Et de l'autre côté, nous libérons les enfants de l'école, nous les lachons dans la vie humaine, nous devons les envoyer dans la communauté de l'État. Ce que cela signifie tout de suite pour l'époque actuelle, cela nous le montre toute la terrible situation de l'humanité en ce moment.

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Heute, wo wir eben die Schule haben, die ja fortgeschritten ist, aber die sich doch aus früheren Zuständen heraus entwickelt hat, heute ist der Lehrer eingeklemmt zwischen das Elternhaus und zwischen den Staat. Nun gibt es ja natürlich auf allen Gebieten Ausnahmen, und selbstverständlich kann ein Wort, das etwas charakterisieren will, nicht immer auf alle einzelnen Fälle durchaus anwendbar sein, aber im ganzen gilt doch, wenn es auch radikal ausgesprochen ist: Heute muß der Lehrer die von den Eltern verzogenen Kinder in die Schule übernehmen, und wenn er sie entläßt aus der Schule und sie dem Staate zu übergeben hat, dann saugt der Staat möglichst bald wieder das heraus aus den Seelen, was der Lehrer in diese Seelen hineinzubringen sich bemüht hat. Zwischen diese zwei Extreme, die durchaus nicht im Sinne der Erziehung durch die Schule wirken, ist der Lehrer heute eigentlich eingeklemmt. Und wenn er sich seines Berufes voll bewußt wird, dann ächzt er eigentlich zwischen diesen beiden Verziehungen seines Zöglings, der Verziehung durch das Elternhaus und der Verziehung durch den Staat. Das ist, wie gesagt, radikal gesprochen. Aber bekommen wir denn schließlich andere Kinder durch das Elternhaus als diejenigen, welche an den Eltern selbst sich zunächst herangezogen haben, an den Eltern sich so herangezogen haben, daß sie mit allen Vorurteilen des Elternpaares in die Schule hereinkommen, daß an ihnen alles abgefärbt hat, was die Eltern selber in ihren Gemütern und in ihrer Seelenverfassung an sich tragen — aus dem Stande und aus der Klasse heraus, worin sie sich befinden? Und auf der anderen Seite entlassen wir die Kinder aus der Schule, lassen sie los ins menschliche Leben, wir müssen sie hineinschicken in die Staatsgemeinschaft. Was das gerade für die gegenwärtigen Zeiten bedeutet, das zeigt uns die ganze furchtbare Lage der Menschheit in dieser Zeit.

Certes, nous avons vécu de grands malheurs, nous en vivrons encore maints autres. Mais n'avons-nous pas tout de suite vu dans le malheur ce que nous aurions pu voir déjà dans le bonheur si seulement nous avions eu un œil suffisant pour cela - n'avons-nous pas vu comme une caractéristique/particularité fondamentale de l'humain actuel qu'il n'a pas réellement développé cette force intérieure de l'âme pendant l'enfance grâce à laquelle il pouvait se placer dans la vie de telle manière que le destin de la vie ne puisse pas faire plier sa pensée, son sentiment, sa volonté ? Aujourd'hui, plus qu'on ne le croit, des caractères brisés, des natures brisées sont représentés dans tous les états sociaux/catégories sociale/classes. On le voit aux pensées et représentations sombres, nébuleuses que les humains se font aujourd'hui de par l'ensemble du monde civilisé sur les terribles événements qui se sont survenus/ont éclatés. Est-ce que quelqu'un aujourd'hui peut vraiment représenter comment c'est arrivé ? Peut-il absolument ne pas voir encore une quelque chose dans la vie ? Se sent encore assez fort pour s'intégrer dans la vie avec énergie ? Les natures humaines brisées, plus que vous ne le pensez, sont en fait nos contemporains aujourd'hui ! Et nous devons aussi demander après la raison, pourquoi l'école ne pourrait pas effectuer ce qui créerait une tenue ferme pour la vie dans l'humain, afin qu'il ne puisse pas être brisé par la vie et son destin ?

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Gewiß, wir haben großes Unglück erlebt, wir werden noch manches Unglück erleben. Aber haben wir nicht gerade im Unglück gesehen, was wir, wenn wir nur ein genügendes Auge dafür gehabt hätten, auch schon im Glück hätten sehen können — haben wir nicht als eine Grundeigenschaft des gegenwärtigen Menschen gesehen, daß er eigentlich nicht diejenige innere Seelenstärke während der Kindheit entwickelt hat, durch die er sich so ins Leben hineinstellen könnte, daß das Schicksal des Lebens sein Denken, sein Fühlen, sein Wollen nicht knicken kann? Mehr als man glaubt, sind heute die geknickten Charaktere, die geknickten Naturen in allen Ständen vertreten. Man sieht es an den dunkeln, nebulosen Gedanken und Vorstellungen, die sich die Menschen heute machen über die ganze zivilisierte Welt hin über die furchtbaren Ereignisse, die hereingebrochen sind. Kann sich denn eigentlich heute einer vorstellen, wie das gekommen ist? Kann er überhaupt noch irgend etwas im Leben übersehen? Fühlt er sich noch stark genug, nun auch wirklich sich tatkräftig ins Leben einzufügen? Geknickte Menschennaturen, mehr als man glaubt, sind eigentlich unsere heutigen Zeitgenossen! Und wir müssen auch nach dem Grunde fragen, warum die Schule nicht das wirken konnte, was im Menschen einen festen Halt für das Leben erzeugen würde, so daß er nicht durch das Leben und sein Schicksal geknickt werden könnte?

Si on avait déjà laissé depuis longtemps à l'école seule de former l'humain de telle sorte qu'il doive entrer dans la vie par ce que l'école a à lui donner, alors les conditions/rapports d'aujourd'hui seraient différents. Mais ce n'était donc pas comme ça. L'école pouvait donner une quelque chose aux humain. Mais ces humains qui appartenaient aux cercles humains privilégiés, dirigeants, de premier plan, ils ont donc quand-même placés les humains dans la vie non par l'école, mais par la famille, par la parenté, par la protection et de même. On s'assuraient que le jeune humain entrait dans telle ou telle position de la vie, justement par les contexte/pendants dans lequel on se tenait soi-même dans la vie. Le seul humain qui fait une exception à cela, chez lequel ça ne vaut pas, est le prolétaire. C'est pourquoi il est aussi le vrai humain "moderne" pour l'école. L'enfant de prolétaire ne peut pas être si fortement méséduqué – évidemment par d'autres choses, mais pas par les parents - parce que les parents n'ont pas de temps pour cela. Et l'enfant de prolétaire, lorsqu'il est libérer de l'école, n'est pas placé dans la communauté humaine par les liens familiaux, par la protection et autres, mais il doit se placer dans la vie par ce qu'il est selon sa propre constitution intérieure d'âme. Le prolétaire, l'humain qui a été lâché sur l'humanité, qui peut seulement être placé sur lui-même, est par cela dans une tout autre situation en rapport à ce point que les humains des cercles dirigeants, guidants. C'est ce qui a donné à notre école sa signature, imprimé son caractère ; c'est ce qu'il faut considérer dans le présent. Et c'est aussi ce qui donne les questions à partir desquelles le corps des professeurs doit tout de suite participer aux grands problèmes sociaux de ce temps.

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Wäre es der Schule schon seit längerer Zeit allein überlassen gewesen, den Menschen so zu bilden, daß er sich durch dasjenige, was ihm die Schule zu geben hat, ins Leben hineinstellen müßte, dann wären die heutigen Verhältnisse anders. Aber so war es ja nicht. Die Schule konnte den Menschen irgend etwas geben. Diejenigen Menschen aber, die den bevorzugten, den leitenden, führenden Menschenkreisen angehörten, die stellten ja doch den Menschen ins Leben nicht durch die Schule, sondern durch die Familie, durch Verwandtschaft, durch Protektion und dergleichen. Man sorgte dafür, daß der junge Mensch in diese oder jene Lebensstellung hineinkam, eben durch die Zusammenhänge, in denen man selbst im Leben stand. Der einzige Mensch, der davon eine Ausnahme macht, bei dem das nicht gilt, ist der Proletarier. Deshalb ist er auch für die Schule der eigentliche «neuzeitliche» Mensch. Das Proletarierkind kann nicht so stark verzogen werden — selbstverständlich durch andere Dinge, aber nicht durch die Eltern —, weil die Eltern keine Zeit dazu haben. Und das Proletarierkind wird, wenn es aus der Schule entlassen wird, nicht durch Familienzusammenhänge, durch Protektionen und ähnliches in die Menschengemeinschaft hineingestellt, sondern es muß sich durch das ins Leben hineinstellen, was es seiner eigenen inneren Seelenverfassung nach ist. Der Proletarier, der auf die Menschheit losgelassene Mensch, der nur auf sich selbst gestellt sein kann, ist daher in einer ganz anderen Lage in bezug auf diesen Punkt als die Menschen der leitenden, führenden Kreise. Das ist es, was unserer Schule geradezu die Signatur gegeben hat, den Charakter aufgedrückt hat; das ist das, was in der Gegenwart zu bedenken ist. Und das ist auch das, was die Fragen abgibt, von denen aus sich gerade die Lehrerschaft an den großen sozialen Problemen dieser Zeit beteiligen muß.

La question émerge d'une manière tout à fait nouvelle : Comment forger l'humain pour la vie ? Comment devrions-nous éduquer par l'école de telle sorte que, dans le temps où l’humain passe par l'école, elle forme les forces qui sont prédisposées dans son être intérieur - les forces de penser, de sentir, de vouloir, de faire - de telle sorte qu'elles soient ensuite disponibles dans la vie ultérieure en une force telle que le destin de la vie ne peut pas les plier ? Cette question émerge avec les questions fondamentales du prolétariat dans une force sans précédent. Comment éduquer, éduquer par l'école, cette question prend aujourd'hui un nouveau visage. Et tout de suite pour cela, il est nécessaire que l'enseignant ait avant tout un jugement sur la manière dont les humains qui doivent être placés dans la vie devraient y être développées selon l'école.

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In einer ganz neuen Weise taucht die Frage auf: Wie sollen wir den Menschen für das Leben schmieden? Wie sollen wir durch die Schule so erziehen, daß der Mensch in der Zeit, in welcher er durch die Schule geht, diejenigen Kräfte, die in seinem Innern veranlagt sind — die Kräfte des Denkens, des Fühlens, des Wollens, des Tuns —, so ausbildet, daß sie in derjenigen Stärke dann im späteren Leben vorhanden sind, daß das Schicksal des Lebens sie nicht knicken kann? Diese Frage taucht mit den Grundfragen des Proletariats in einer noch nie dagewesenen Stärke auf. Wie man erziehen muß, erziehen muß durch die Schule, diese Frage bekommt dadurch heute ein neues Gesicht. Und gerade deshalb ist es notwendig, daß vor allen Dingen der Lehrer ein Urteil darüber hat, wie die Menschen schulmäßig heranentwickelt werden müssen, die in das Leben hineingestellt werden sollen.

Ce que l'on exige en fait aujourd'hui, mais dont la forme est en réalité assez obscure dans les différents programmes de parti et opinions de parti, et ont regarde en fait ces questions aujourd'hui, se montre tout de suite dans ces programmes d’école et idées d’école socialistes qui sont distribués. Il suffit d'examiner quelques points principaux de ces idées d’école et programmes d’école scolaires socialistes. Par exemple, certaines personnalités socialistes mettent l'accent sur l'école unitaire. Elle ne doit pas être uniformisée, mais différenciée autant que possible de manière à tenir compte des facultés et aptitudes individuelles de l'homme. Les socialistes expriment cette demande de la manière suivante : nous demandons la différenciation du programme de l'école uniforme, mais nous demandons l'unité de l'« organisation ». En d'autres termes, l'école de unitaire doit être organisée de manière uniforme. Elle ne doit pas être organisée de manière à prendre en compte la manière dont sont les individualités humaines, mais cela devrait être introduit alors, oui - de quelle manière ? Il est très étrange qu'absolument un tel programme d’école puisse provenir de cercles socialistes, pour la simple raison que les socialistes, à partir de leur conception matérialiste de l'histoire, soulignent toujours que l'humain est entièrement le produit de conditions extérieures, qu'il n'est pas du tout le produit de façon de voir morales, légales, esthétiques ou religieuses. Le socialisme dans sa papauté marxiste appelle tout cela, la loi, la coutume, les vues religieuses, esthétiques, aussi la science, une simple « superstructure idéologique ». Pour lui, la réalité est la façon dont les rapports économiques sont organisés. Elle fait en fait l'humain, l'autre vaporise tout dans l'âme humaine comme une superstructure idéologique. Et maintenant, le socialisme met en place un programme scolaire dans lequel il exige l'uniformité de l'organisation et la spécialisation du programme/plan scolaire. Le plan scolaire apporterait alors quelque chose qui devrait être plus ou moins la superstructure idéologique, et l'organisation offre les conditions dans lesquelles l'enfant doit être placé, par lesquelles l’humain devrait être formé et façonné.

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Was man eigentlich jetzt fordert, von dessen Gestalt man sich aber wahrhaftig recht dunkle Begriffe in den verschiedenen Parteiprogrammen und Parteimeinungen macht, und wie man eigentlich heute solche Fragen betrachtet, das zeigt sich ja gerade an solchen sozialistischen Schulprogrammen und Schulideen, die ausgegeben werden. Man braucht nur ein paar Hauptpunkte dieser sozialistischen Schulideen und Schulprogramme anzusehen. Da betonen zum Beispiel gewisse sozialistische Persönlichkeiten die Einheitsschule. Die soll nicht uniformiert werden; sie soll möglichst differenziert werden, so, daß man die einzelnen menschlichen Fähigkeiten und Anlagen berücksichtigt. Die Sozialisten drücken diese Forderung so aus, daß sie sagen: Wir fordern die Differenzierung des Lehrplanes für die Einheitsschule, aber wir fordern die Einheit der «Organisation». Das heißt, die Einheitsschule soll in einer uniformen Weise organisiert werden. Es soll nicht durch die organisatorische Einrichtung irgendwie darauf Rücksicht genommen werden, wie die menschlichen Individualitäten sind, sondern das soll erst hineingebracht werden dann, ja — auf welche Weise? Es ist sehr merkwürdig, daß überhaupt ein solches Schulprogramm aus sozialistischen Kreisen hervorgehen kann, aus dem einfachen Grunde, weil ja die Sozialisten aus ihrer materialistischen Geschichtsauffassung heraus immer betonen, daß der Mensch ganz das Produkt der äußeren Verhältnisse ist, daß er gar nicht das Produkt ist von sittlichen, von rechtlichen, von ästhetischen, von religiösen Anschauungen. Das alles, Recht, Sitte, religiöse, ästhetische Anschauungen, auch die Wissenschaft, nennt der Sozialismus in seinem marxistischen Papsttum einen bloßen «ideologischen Überbau». Die Wirklichkeit ist ihm die Art, wie die Wirtschaftsverhältnisse organisiert sind. Die macht eigentlich den Menschen, das andere dampft alles in der Menschenseele auf als ein ideologischer Überbau. Und jetzt stellt der Sozialismus ein Schulprogramm auf, worin er Uniformierung der Organisation und Spezialisierung des Lehrplanes fordert. Der Lehrplan brächte dann etwas, was mehr oder weniger der ideologische Überbau sein soll, und die Organisation bietet dasjenige, was an Verhältnissen da ist, in die das Kind hineingestellt werden soll, wodurch der Mensch geformt und gestaltet werden soll.

Quand on réclame une uniformisation de l'organisation, alors selon les idées de base du socialisme, on exige en fait l'uniformisation de toute la nature humaine, car la différenciation dans le programme d'études/plan scolaire ne fera pas que l'objet de cette différenciation ne soit pas simplement une « superstructure idéologique ». Tout de suite à ce programme vous pouvez étudier les contradictions qui flottent face aux exigences du présent, et ce qu'il adviendra quand on se représente ce qui, de ces contradictions, devrait n’importe comment devenir réalité !

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Wenn man eine Uniformierung der Organisation verlangt, so verlangt man eigentlich nach den Grundideen des Sozialismus die Uniformierung der ganzen Menschennatur, denn die Differenzierung im Lehrplan wird es nicht machen, daß der Gegenstand dieser Differenzierung nicht bloß «ideologischer Überbau» ist. Gerade an diesem Programm können Sie studieren, welche Widersprüche aus den heutigen Zeitforderungen heraufwimmeln, und was werden soll, wenn man sich dann vorstellt, daß aus den heutigen Zeitforderungen diese Widersprüche irgendwie Wirklichkeit werden sollten!

Mais les exigences de l'époque elles-mêmes – pouvons-nous faire quelque chose contre elles ? Nous ne pouvons pas en fait rien faire contre les exigences de l'époque. Elles sont là. Au stade actuel de son évolution, l'humanité a atteint un certain niveau de conscience, a atteint une certaine constitution d’âme, qui s'exprime notamment dans des revendications prolétariennes, qui donc peuvent seulement être le signal pour une nouvelle formation, qui survient dans un sens complètement différent de celui que le prolétaire se représente. Mais un certain élan de force intérieure s'est emparé de cette humanité en développement, et cet élan de force s'est longtemps exprimé en deux mots - à notre époque, ils sont devenus phrase et slogan - démocratie et socialisme. Ces deux mots surgissent des soubassements de l’évolution humaine avec une force de plus en plus forte. Et à notre époque, même si l'on dit beaucoup de bêtises sur la démocratie et aussi sur le socialisme, ainsi on doit quand-même dire qu'à notre époque, ces deux mots résonnent des soubassement de l’humanitude avec de plus en plus de force. On réclame une plus grande mesure de démocratisation du système d'État et une mesure plus grande de socialisation de la vie de l’économie. Rien ne peut être fait contre ces exigences ; elles sont certainement des exigences élémentaires de l’évolution humaine. Mais la tâche vis-à-vis d’elles est qu’on adopter une position de raison synthétique à cela. Que signifient alors ces deux revendications, « démocratie » et « socialisme » ?

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Aber die Zeitforderungen selbst — können wir gegen sie etwas machen? Gegen die Zeitforderungen können wir eigentlich nichts machen. Die sind da. Die Menschheit hat einmal auf der heutigen Stufe ihrer Entwickelung eine gewisse Stufe ihres Bewußtseins erreicht, hat einmal eine gewisse Seelenverfassung erreicht, die sich namentlich in proletarischen Forderungen ausdrückt, die ja nur das Signal sein können für eine Neubildung, die in ganz anderem Sinne erfolgt, als sie der Proletarier sich vorstellt. Aber es hat in der sich fortentwickelnden Menschheit ein gewisser innerer Kraftimpuls diese Menschheit ergriffen, und dieser Kraftimpuls drückt sich schon lange aus in zwei Worten — in unserer Zeit sind sie sehr stark zur Phrase und zum Schlagwort geworden — Demokratie und Sozialismus. Diese zwei Worte dringen mit immer stärkerer und stärkerer Kraft herauf aus den Untergründen der Menschheitsentwickelung. Und in unserer Zeit, wenn auch vieles Törichte gesagt wird über Demokratie und auch über Sozialismus, so muß man doch sagen, in unserer Zeit tönt beides mit einer verstärkten Kraft aus diesen Untergründen des Menschheitlichen herauf. Man verlangt ein stärkeres Maß der Demokratisierung des Staatswesens, und man verlangt auch ein stärkeres Maß von Sozialisierung des Wirtschaftslebens. Gegen diese Forderungen kann gar nichts gemacht werden, sie sind gewiß elementare Forderungen der Menschheitsentwickelung. Aber die Aufgabe ihnen gegenüber ist, daß man vernünftig Stellung dazu ergreift. Was bedeuten denn gerade diese zwei Forderungen «Demokratie» und «Sozialismus»?

Elles signifient au fond que beaucoup plus que ce n’était le cas jusqu'à présent, ce qui se passe dans la communauté étatique et économique est placé dans la volonté de l'être humain individuel. Dans la démocratie, l'être humain individuel veut avoir une plus grande mesure de participation aux institutions de l'État, jusque dans les cercles tenus très bas de prolétaires, qu'il n’y avait jusqu'à présent. Dans la socialisation, l'humain veut avoir une influence individuelle, personnelle, une influence de grande portée sur la vie de l’économie. Il suffit de se souvenir superficiellement des conditions qui prévalaient autrefois, et il faut dire que la communauté humaine était une beaucoup plus liée. L'individu était beaucoup plus enclin à se conformer à ce qui lui était imposé par l’autorité, par d'autres autorités, sur la base de la tradition, de l'usage, de l'origine. Par la démocratie et la socialisation, l'humain veut se défaire de ce sentiment d'autorité, de cette mentalité d'autorité. Et en tenant compte de ces revendications, notamment du côté socialiste, qu’exige-t-on maintenant en fait pour l'école ? On s aussi la socialisation pour l’école. On se représente que ce qui devrait se présenter maintenant chez les adultes dans la vie étatique et économique sera, peut-être un peu affaibli, mais quand-même d’après un certain degré prenne aussi place dans les écoles. Dans un programme écrit par un penseur socialiste, il est également dit qu'à l'avenir, devrait être aboli - on veut donc tout « abolir » aujourd'hui, c'est le plus grand soucis des gens, comment on l’institue à neuf les préoccupe moins - que devrait être abolie l'autorité du recteur, du directeur. On veut aussi limiter l'autorité de l'enseignant lui-même jusqu’à un certain degré, et on parle de communes scolaires avec une certaine autogestion des élèves, où l'enseignant devrait se placer en membre camarade de la commune scolaire. Et avec l'élimination du rectorat et du directorat alors devraient grandir ces humains qui sont particulièrement adaptées à la démocratie et au socialisme. Cela signifie donc ce qui apparaît comme une exigence de l’évolution de l'humanité pour les conditions/rapports de la communauté des adultes devrait en fait aussi être déjà établi pour les enfants. Mais en cela quelque chose est oublié. Et le fait que cela soit oublié montre à quel point les psychologues, les chercheurs de l'âme sont mauvais à notre époque. Car des bons chercheurs de l’âme ne pourraient jamais penser : si les attaches des humains entre les adultes deviennent plus lâches, alors on ferait/rendrait aussi les attaches entre les enfants en croissance plus lâches. – Car de bons chercheurs de l’âme diraient tout de suite le contraire de cela. Ils diraient, maintenant oui, si maintenant les exigences du temps sont une fois là, que parmi les adultes les attaches de la communauté des humains devraient devenir plus lâches, afin que soient plus de démocratie et de socialisme, alors les enfants doivent d'autant plus être éduqués ainsi qu'ils deviennent capables de démocratie et de socialisme dans leur vie ultérieure. Car si, comme enfants, ils sont élevés de manière à ce que la démocratie et le socialisme prévalent/règnent parmi eux dans l'organisation de l'école, alors ils ne seront certainement plus bons pour la démocratie et le socialisme plus tard dans la vie.

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Sie bedeuten doch im Grunde genommen, daß viel mehr, als es bisher der Fall war, dasjenige, was in der staatlichen und wirtschaftlichen Gemeinschaft geschieht, in den Willen des einzelnen Menschen gestellt wird. In der Demokratie will der einzelne Mensch ein höheres Maß von Teilnahme an den Staatseinrichtungen haben, bis in die sehr niedergehaltenen Proletarierkreise hinein, als er bisher hatte. In der Sozialisierung will der Mensch wieder einen individuellen, einen persönlichen Einfluß, einen weitgehenden Einfluß haben auf das Wirtschaftsleben. Man braucht sich nur oberflächlich zu erinnern, wie die Zustände in früheren Zeiten waren, und man wird sich sagen müssen, die menschliche Gemeinschaft war eine viel gebundenere. Der einzelne war viel mehr geneigt, auf Traditionen, Gebrauch, Herkommen hin sich in das hineinzufügen, was von der Obrigkeit, was von sonstigen Autoritäten über ihn verhängt worden ist. Aus dieser Obrigkeitsgesinnung, aus diesem Autoritätsgefühl will sich der Mensch durch Demokratie und Sozialisierung herauswinden. Und indem man diesen Forderungen, namentlich auf sozialistischer Seite, Rechnung tragen will, was fordert man da nun eigentlich für die Schule? Man fordert für die Schule auch Sozialisierung. Man stellt sich vor, daß dasjenige, was unter den Erwachsenen nun im staatlichen und wirtschaftlichen Leben auftreten soll, vielleicht ein bißchen abgeschwächt, aber doch einem gewissen Grade nach auch in der Schule Platz greife. In einem Programm, das ein sozialistischer Denker verfaßt hat, steht auch, daß in der Zukunft abgeschafft werden soll — man will ja heute alles «abschaffen», das ist die größte Sorge der Leute, wie man es neu einrichtet, darum kümmern sie sich weniger —, daß abgeschafft werden soll die Autorität des Rektors, des Direktors. Man will auch die Autorität des Lehrers selber einschränken bis zu einem gewissen Grade, und man spricht von Schulgemeinden mit einer gewissen Selbstverwaltung der Schüler, wo sich der Lehrer kameradschaftlich in die Schulgemeinde hineinstellen soll. Und mit Ausschaltung des Rektorats und des Direktorats sollen dann diejenigen Menschen heranwachsen, die dann besonders geeignet sein sollen für Demokratie und Sozialismus. Das heißt also, man will das, was als eine Entwickelungsforderung der Menschheit auftritt für die Verhältnisse der Gemeinschaft der Erwachsenen, eigentlich auch schon für die Kinder einrichten. Aber dabei wird etwas vergessen. Und daß dies vergessen wird, das zeigt, wie schlechte Psychologen, wie schlechte Seelenforscher eigentlich unsere Zeit heute hat. Denn gute Seelenforscher könnten niemals denken: Werden die Bande der Menschen unter den Erwachsenen schlaffer, dann mache man auch die Bande unter den aufwachsenden Kindern schlaffer. — Denn gute Seelenforscher würden gerade das Gegenteil davon sagen. Sie würden sagen, nun ja, wenn schon einmal die Zeitforderung da ist, daß unter den Erwachsenen die Bande der Menschengemeinschaft schlaffer werden sollen, damit mehr Demokratie und Sozialismus sein soll, dann müssen um so mehr die Kinder so erzogen werden, daß sie fähig werden im späteren Leben zu Demokratie und Sozialismus. Denn wenn sie als Kinder schon so erzogen werden, daß unter ihnen in der Organisation der Schule möglichst Demokratie und Sozialismus herrscht, dann werden sie ganz gewiß im späteren Leben zur Demokratie und zum Sozialismus nichts mehr taugen.

C'est ce que devraient dire, j'en suis convaincu, les bons psychologues, qui veulent honnêtement dire socialisme et démocratie pour l’humanité en train d’y grandir. Ils devraient dire : voilà une raison de plus pour mettre des germes dans les âmes tranquiles des enfants, qui ne peuvent alors pas être chassés/extirpés de nouveau par la démocratie et le socialisme dans l'État adulte ! Mais alors cela conduit dans la question fondamentale de la méthodologie scolaire, dans les questions fondamentales de la pédagogie, car cette pédagogie devra à l'avenir avoir un autre visage que celui qu'elle avait dans le passé. A l'avenir, elle devra partir avant toutes choses d'une considération profonde de l'être humain, de la nature humaine elle-même. On devra étudier la nature de l'humain lui-même beaucoup plus profondément qu'on peut le faire actuellement, afin de pouvoir œuvrer comme enseignant parmi les enfants. Notre science de la nature a célébré les plus grands triomphes dans les quatre derniers siècles. Celui qui est familier des méthodes, de la façon consciencieuse de la recherche de science de la nature, il sait aussi ce qui est dû/à remercier à cette orientation de science de la nature et mentalité de recherche de science de la nature pour les quatre derniers siècles de l'humanité. Mais il est impossible, tout de suit quand la science de la nature accompli son idéal, de connaître l'humain avec cette science de la nature. Jamais on ne peut connaître l'humain avec la science de la nature ! Car l'humain, avec tous les concepts qui naissent de la contemplation de la nature, ne peut jamais connaître ce qui en lui domine par-dessus toute la nature, ce qui est en lui est d’âme-spirituel. Par cela est même compréhensible qu'à l'époque où la science de la nature montée sur ses plus hauts sommets, la connaissance de l'humain ait décliné de plus en plus, tout de suite pour notre civilisation occidentale - Les pays du levant nous reprochent cela avec suffisamment de force. Qui a acquis lui-même les sciences de la nature au sens moderne du terme, il sait comment l'entité humaine réel s'effondre sous vos mains, tout de suite quand on fait bien de la science de la nature. Ce n'est pas, cependant, que l'entité humaine s'effondre sous la seule main de la science de la nature, mais que ce qui est devenu une façon de science de la nature de penser, ce qui est devenu manière de science de la nature de représentation, a pris possession de toute la conscience du temps/de l’époque. Cela vit donc dans chaque éditorial d'un journal, et cela domine les cercles les plus larges qui prennent part aujourd'hui aux exigences de l'époque dans le sens le plus nouveau. Et cela nous montre une dichotomie très importante. Je pourrais vous donner de nombreux exemples qui pourraient en témoigner. Je n'en citerai qu'un.

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Das ist das, was, wie ich überzeugt bin, die guten Psychologen sagen müßten, die es ehrlich meinen mit dem Sozialismus und der Demokratie für die heranwachsende Menschheit. Sie müßten sagen: Also um so mehr müssen in die Gemüter der Kinder die Keime hineingelegt werden, die dann nicht wieder ausgetrieben werden können durch Demokratie und Sozialismus im erwachsenen Zustande! Dann aber führt das in die Grundfrage der Schulmethodik, in die Grundfragen der Pädagogik hinein, denn diese Pädagogik wird in Zukunft doch ein anderes Gesicht bekommen müssen als sie in der Vergangenheit hatte. Sie wird in der Zukunft vor allen Dingen ausgehen müssen von einer tiefen Betrachtung der Menschenwesenheit, der Menschennatur selbst. Man wird viel tiefer, als man es gegenwärtig kann, die Natur des Menschen selbst studieren müssen, um als Unterrichter unter Kindern wirken zu können. Unsere Naturwissenschaft hat die größten Triumphe in den letzten vier Jahrhunderten gefeiert. Wer mit den Methoden, mit der gewissenhaften Art der naturwissenschaftlichen Forschung bekannt ist, der weiß auch, was dieser naturwissenschaftlichen Richtung und naturwissenschaftlichen Forschungsgesinnung für die letzten vier Jahrhunderte der Menschheit zu verdanken ist. Aber unmöglich ist es, gerade wenn die Naturwissenschaft ihr Ideal erfüllt, mit dieser Naturwissenschaft den Menschen zu erkennen. Nimmermehr kann man mit Naturwissenschaft den Menschen erkennen! Denn der Mensch kann mit all den Begriffen, die ihm aus der Betrachtung der Natur erstehen, niemals dasjenige in sich erkennen, was in ihm hinausragt über alle Natur, was in ihm seelisch-geistig ist. Daher ist es sogar begreiflich, daß in dem Zeitalter, in welchem die Naturwissenschaft zu ihrer höchsten Höhe hinaufgestiegen ist, die Menschenkenntnis gerade für unsere abendländische Zivilisation die Morgenländer werfen uns das in genügender Stärke vor — immer mehr und mehr zurückgegangen ist. Wer selber Naturwissenschaft sich angeeignet hat im heutigen Zeitensinne, der weiß, wie einem die eigentliche Menschenwesenheit unter den Händen zerfällt, gerade wenn man gut Naturwissenschaft treibt. Es ist aber nicht etwa so, daß nur der Naturwissenschaft die Menschenwesenheit unter den Händen zerfällt, sondern dasjenige, was naturwissenschaftliche Denkungsart, was naturwissenschaftliche Vorstellungsweise geworden ist, das hat Besitz ergriffen vom ganzen Zeitbewußtsein. Das lebt ja in jedem Leitartikel einer Zeitung, und das beherrscht die weitesten Kreise, die heute an den Zeitforderungen im neuesten Sinne teilnehmen. Und das zeigt uns einen sehr bedeutenden Zwiespalt. Ich könnte Ihnen viele Beispiele anführen, die dafür ein Beweis sein könnten. Ich will nur eines anführen.

Il y a aujourd'hui un chercheur de la nature très significatif, Oscar Hertwig, qui est un excellent humain dans son domaine, la biologie, peut-être l'un des plus grands, l'un des plus significatifs biologistes du présent. Il y a plusieurs années, il a écrit un livre: « Le devenir des organismes, une réfutation de la théorie du hasard de Darwin », un très beau livre, significatif d'un point de vue de science de la nature. Maintenant, cet homme malchanceux vint à écrire un livre social, un livre sur des questions sociales juridiques. Et ce livre est une pure absurdité, c'est de l'étain/de la tôle. C'est un phénomène caractéristique. Aujourd'hui, on peut penser de façon pénétrante en science de la nature, maîtriser consciencieusement les méthodes selon la science de la nature, et on peut ne rien savoir du tout en rapport à tout ce qui est social et légal et ce par quoi l'humain transcende/dépasse de la nature. C'est tout de suite peut-être aussi parce que notre pensée pédagogique a diversement été saisie par la pensée de science de la nature, qu'elle a perdu la vision réelle de l'être humain devenant, se développant. Mais cet être humain naissant, se développant sera le plus grand problème de la pédagogie future. Je sais très bien que maintes personnes diront que ce que je vais exposé dans les phrases suivantes est quelque chose d’évident. Mais une telle évidence est justement trop peu prise en compte dans le présent. Il y a un une expression - comme il y a beaucoup d’expression qui sont justes lorsqu'on les applique correctement et totalement fausses lorsqu'elles sont appliquées incorrectement – c’est : la nature ne fait pas de sauts. Oui, la nature fait des sauts partout. Quand elle passe de la feuille verte de feuillage au pétale coloré/à la feuille colorée de fleur, elle fait un saut, et quand elle passe du pétale coloré au pistil, elle fait de nouveau un saut. La nature fait tous ces sauts. C'est la même chose dans la vie de l’humain, si seulement on regarde cette vie humaine assez profondément.

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Es gibt heute einen sehr bedeutenden Naturforscher, Oscar Hertwig, der auf seinem Gebiete, der Biologie, ein ausgezeichneter Mensch ist, vielleicht einer der größten, der bedeutendsten Biologen der Gegenwart. Er hat vor mehreren Jahren ein Buch geschrieben: «Das Werden der Organismen, eine Widerlegung der Darwinschen Zufallstheorie», ein sehr schönes, bedeutungsvolles Buch vom naturwissenschaftlichen Standpunkte. Nun kam der Unglücksmann darauf, er müsse ein soziales Buch schreiben, ein Buch über sozialrechtliche Fragen. Und dieses Buch ist der reine Unsinn, ist Blech. Das ist eine charakteristische Erscheinung. Man kann heute naturwissenschaftlich durchdringend denken, naturwissenschaftlich die Methoden gewissenhaft beherrschen, und man kann mit Bezug auf alles Soziale und Rechtliche und das, wodurch der Mensch über die Natur hinausragt, gar nichts wissen. Gerade indem auch vielfach unser pädagogisches Denken ergriffen worden ist vom naturwissenschaftlichen Denken, ist ihm das wirkliche Hinschauen auf den werdenden, sich entwickelnden Menschen abhanden gekommen. Dieser werdende, sich entwickelnde Mensch aber wird das größte Problem der zukünftigen Pädagogik sein. Ich weiß sehr wohl, daß über das, was ich in den folgenden Sätzen ausführen werde, mancher sagen wird, das ist doch etwas Selbstverständliches. Aber solche Selbstverständlichkeit beachtet man eben nur allzu wenig in der Gegenwart. Es gibt einen Ausspruch — wie es viele Aussprüche gibt, die richtig sind, wenn man sie richtig anwendet, und die total falsch sind, wenn sie falsch angewendet werden —, das ist: Die Natur macht keine Sprünge. Ja, die Natur macht nämlich überall Sprünge. Wenn sie übergeht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt, macht sie einen Sprung, und wenn sie übergeht vom farbigen Blumenblatt zum Pistill, macht sie wieder einen Sprung. Die Natur macht lauter Sprünge. So ist es auch im Menschenleben, wenn man dieses Menschenleben nur genügend tief betrachtet.

Nous avons là trois périodes de vie strictement séparées pour la jeunesse de l'humain. La première couvre l'âge de l'enfance jusqu'au changement de dents. Ce changement de dents s'accompagne d'une intervention beaucoup, beaucoup plus intensive dans l'organisme humain que la physiologie actuelle le pressent d'une manière ou d'une autre. Toute l'entité de l’humain, telle qu'elle se développe depuis la naissance jusqu'au changement de dents, devient, lorsqu'elle est passé par le changement de dents, quelque chose de complètement différent dans l'âme, l'esprit et, jusqu’à un certain degré, aussi dans le corps. La deuxième époque de la vie est celle qui va du changement de dents à la maturité sexuelle. La troisième commence avec la maturité sexuelle et se poursuit jusqu'à la fin de la deuxième et le début de la troisième décennie de vie, jusqu'aux années de la vingtaine. Une étude plus précise, basée sur les qualités intérieures de l'être humain, de l'être humain naissant, doit devenir le fondement d'une véritable pédagogie dans l'anthropologie future.

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Da haben wir für das Jugendalter der Menschen drei streng voneinander geschiedene Lebensepochen. Die erste umfaßt das kindliche Lebensalter bis zum Zahnwechsel. Dieser Zahnwechsel ist von einem viel, viel intensiveren Eingriff in den menschlichen Organismus begleitet, als die gegenwärtige Physiologie irgendwie ahnt. Die ganze Wesenheit des Menschen, wie sie sich entwickelt von der Geburt bis zum Zahnwechsel, wird, wenn sie durch den Zahnwechsel durchgegangen ist, seelisch-geistig und bis zu einem gewissen Grade auch leiblich etwas ganz anderes. Die zweite Lebensepoche ist die, welche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife geht. Die dritte beginnt mit der Geschlechtsreife und geht bis zum Ende des zweiten und dem Anfang des dritten Lebensjahrzehntes, bis in die Zwanzigerjahre hinein. Ein genaueres, auf die inneren Eigenschaften des Menschen, des werdenden Menschen begründetes Studium muß in der zukünftigen Anthropologie die Grundlage einer wirklichen Pädagogik werden.

Dans la première époque de la vie, il y a un certain moment de croissance pour l'enfant qui grandit, qui domine tout le reste : l'enfant est un imitateur. L'enfant est ainsi prédisposé que, jusqu’aux gestes qu'il fait, aux actions qu'il accomplit et jusqu’aux compétences qu'il s’approprie, en tant qu'être imitateur, il adopte la nature de ces humains qui œuvrent dans son environnement. Mais cela va beaucoup plus loin qu'on ne le croit. Ce qui œuvre d'humain à humain est en fait beaucoup plus profond que ce que l'on pressent habituellement. Si nous sommes un bon humain dans l'environnement d'un enfant, alors avec notre geste extérieur notre bonté, notre capacité d'aimer, notre bienveillance passe aussi dans l'enfant. Et c'est surtout lorsque nous commençons à apprendre la langue de notre entourage/environnement qu’alors c'est un débordement de ce que parents et entourage/environnement gardaient sinon dans leur âme dans l'être humain grandissant qui vient. L'enfant s'adapte complètement à son environnement, il devient comme l'environnement, car le principe d'imitation prévaut/domine dans la nature humaine jusqu'au temps/moment du changement de dents. Cela on peut l’observer à des cas particuliers.

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In der ersten Lebensepoche gibt es für das heranwachsende Kind ein gewisses Wachstumsmoment, das alles übrige beherrscht: das Kind ist Nachahmer. Das Kind ist so veranlagt, daß es bis auf die Gebärde, die es macht, bis auf die Handgriffe, die es ausführt, bis auf die Geschicklichkeit, die es sich aneignet, als nachahmendes Wesen die Natur derjenigen Menschen annimmt, die in seiner Umgebung wirken. Das geht aber viel weiter als man glaubt. Was von Mensch zu Mensch wirkt, ist tatsächlich viel tiefer als man gewöhnlich ahnt. Sind wir ein guter Mensch in der Umgebung eines Kindes, so geht mit unserer äußerlichen Gebärde auch unsere Güte, unsere Liebefähigkeit, unser Wohlwollen in das Kind hinüber. Und besonders erst, wenn wir beginnen von unserer Umgebung die Sprache zu lernen, dann ist es ein Hinüber-fluten desjenigen, was seelisch Eltern und Umgebung sonst in ihrer Seele bewahrten, in den kommenden aufwachsenden Menschen hinein. Das Kind paßt sich ganz der Umgebung an, es wird so wie die Umgebung, weil in der Menschennatur bis zur Zeit des Zahnwechsels das Prinzip der Nachahmung herrscht. Das kann man an einzelnen Fällen beobachten.

Là, les parents viennent vous voir et disent : " Oh, nous avons vécu un grand malheur avec notre enfant, notre garçon nous a volé ! - On doit alors dire, voyez une fois, peut-être que chez l'enfant, ce qu’il a fait, ne signifie absolument pas un vol, quel âge a alors l'enfant ? – Cinq ans. – On continue à demander : comment l'incident s'est-il produit ? - Eh bien, il a ouvert le tiroir, a sorti une pièce de monnaie - je raconte un cas concret et précis - il a même partagé avec d'autres enfants ce qu'il avait acheté comme collation. On peut alors dire aux parents : Certes, vous n'êtes pas obligés de laisser passer une telle chose, mais cela est arrivé à partir de rien d'autre que ce que l'enfant voyait tous les jours, souvent et si souvent : la mère va au tiroir, sort une pièce de monnaie pour acheter quelque chose. L'enfant imite, fait la même chose, ne le fait pas comme une injustice, mais comme quelque chose qui doit se produire naturellement en vertu du principe de l'imitation. - Par conséquent, jusqu'au changement de dents, les parents doivent être moins attentifs à avoir un effet sur l'enfant par toutes sortes de prédications et de bons enseignements, ce qui n'a aucune importance, parce qu'à ce moment-là les enseignements sont en fait pour l’enfant seulement un son/bruit qui atteint l'oreille enfantine, mais les parents doivent faire attention à être tels que l'enfant puisse tout imiter. Ce serait le meilleur principe éducatif en ce temps.

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Da kommen die Eltern zu einem und sagen: Ach, wir haben ein großes Unglück mit unserem Kinde erlebt, unser Junge hat uns bestohlen! — Man muß dann sagen, seht einmal, vielleicht bedeutet bei dem Kinde das, was es getan hat, durchaus nicht einen Diebstahl, wie alt ist denn das Kind? — Fünf Jahre. — Man fragt weiter: Wie hat sich denn der Vorfall zugetragen? — Nun, es hat die Schublade aufgemacht, hat ein Geldstück herausgenommen — ich erzähle einen bestimmten, konkreten Fall —, es hat sogar das, was es sich als Naschwerk gekauft hat, mit andern Kindern geteilt. Man kann dann den Eltern sagen: Gewiß, man braucht so etwas nicht hingehen zu lassen, aber geschehen ist es aus nichts anderem heraus als aus dem, was das Kind jeden Tag so und so oft gesehen hat: die Mutter geht zur Schublade, nimmt ein Geldstück heraus, um etwas zu kaufen. Das Kind ahmt nach, macht dasselbe, macht es nicht als ein Unrecht, sondern als etwas, was aus dem Prinzip der Nachahmung heraus selbstverständlich geschehen muß. — Daher müssen also die Eltern bis zum Zahnwechsel weniger darauf bedacht sein, durch allerlei Predigen und gute Lehren auf das Kind zu wirken, was gar keine Bedeutung hat, denn in dieser Zeit sind Lehren für das Kind eigentlich nur ein Schall, der an das kindliche Ohr herandringt, sondern die Eltern müssen darauf bedacht sein, so zu sein, daß das Kind alles nachmachen kann. Das würde in dieser Zeit das beste Erziehungsprinzip sein.

Si on réfléchit un peu sur les circonstances actuelles, alors on ne trouve pas si radicale l’expression que l'école reçoit très souvent très peu d'enfants bien éduqués. Parce que ce principe de ne rien faire, de ne rien dire, oui, ne rien penser qui pourrait gâter/abimer l'enfant par imitation, ce principe n'est en effet pas encore très répandu. Mais qu'est-ce qui se cache derrière ce principe d'imitation ? Oui, si ce principe d'imitation est pris en compte dans les premières années de l'enfance, quand cela se confirme particulièrement dans les forces de l'âme ce qui par un principe d'imitation correctement observé peut être confirmé, alors quelque chose apparait dans l'enfant que plus tard - car la floraison de ce qui a été semence lève souvent assez tard dans la vie – ce qui lui permet d'être un humain vraiment libre. Celui qui n'a jamais eu dans son entourage des humains auxquels il peut s’adonner au point de pouvoir les imiter, qu’il absorbe en lui-même ce qu'ils font, ne sera pas préparé pour une vie démocratique, ne pourra jamais devenir capable pour les jouissances/les plaisirs de la liberté dans la vie. C'est ce qui devra être considéré comme le contexte/pendant de la vie. Comme je l'ai déjà dit, on doit seulement être clair sur ce que la fleur et le fruit de ce qui a été semé dans la vie humaine fleurissent parfois beaucoup plus tard qu'on ne le pense. Ce qui est semé dans les sept premières années de la vie par un vrai principe d'imitation est ensuite profondément imprimé dans l'âme de l'enfant, et ne se réalise pas avant les années de la vingtaine, puis pendant toute la vie suivante. Comme c'est absolument le cas dans la vie : aucun humain ne reçoit, pour sa vie ultérieure, la capacité de bénir de sa main, qui n’a été éduqué dans son enfance à demander/à prier de sa main. Ce qui a été éduqué dans l'enfance se transforme souvent dans la vie tout de suite en un tout autre sens, la demande/la prière se transforme en bénédiction et d’autres choses semblables.

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Denkt man über die gegenwärtigen Verhältnisse ein bißchen nach, dann wird man den Ausspruch, daß die Schule sehr häufig wenig gut erzogene Kinder bekommt, nicht gar so radikal finden. Denn dieser Grundsatz, nichts zu tun, nichts zu reden, ja, nichts zu denken, was das Kind durch die Nachahmung verderben könnte, dieser Grundsatz ist wahrhaftig noch wenig verbreitet. Aber was liegt denn in diesem Nachahmungsprinzip? Ja, wenn diesem Nachahmungsprinzip in den ersten Kindesjahren Rechnung getragen wird, wenn sich in den Seelenkräften dasjenige besonders erhärtet, was durch ein richtig beobachtetes Nachahmungsprinzip erhärtet werden kann, dann entsteht etwas im Kinde, was es später — denn die Blüte dessen, was Saat gewesen ist, geht im Leben oft recht spät auf —, was es später befähigt, ein wahrhaft freier Mensch zu sein. Wer niemals in seiner Umgebung solche Menschen gehabt hat, denen er sich so weit hingeben kann, daß er sie nachahmen kann, daß er in sich selber aufnimmt, was sie tun, der wird nicht vorbereitet für ein demokratisches Leben, der wird niemals fähig werden zum Genusse der Freiheit im Leben. Das ist das, was als Zusammenhang des Lebens betrachtet werden muß. Man muß sich, wie ich schon sagte, nur darüber klar sein, daß Blüte und Frucht von dem, was ins Menschenleben hineingesät worden ist, eben manchmal viel später aufgehen, als man meint. Was in den ersten sieben Lebensjahren durch ein richtiges Nachahmungsprinzip gesät wird, das prägt sich dann tief ein in die Seele des Kindes und geht erst in den Zwanzigerjahren dann und während des ganzen folgenden Lebens auf. Wie es überhaupt im Leben so ist: Kein Mensch bekommt für sein späteres Leben die Fähigkeit, mit seiner Hand zu segnen, wer nicht in seiner Kindheit dazu erzogen worden ist, mit seiner Hand zu bitten. Was in der Kindheit erzogen wird, das verwandelt sich im Leben oftmals gerade in das Gegenteil, das Bitten verwandelt sich in das Segnen und dergleichen.

Commence alors le temps, de préférence significatif pour l'école, qui va du changement de dents à la maturité sexuelle. Cette fois encore, il y a un principe de développement caractéristique sous-jacent chez l'être humain en développement. C'est – quand on étudie vraiment l'humain, on en arrive là-dessus - le sens de l'autorité/sentiment d’autorité. Il n’y a aucune possibilité de développer une certaine force du penser, du sentir et du vouloir chez l’humain grandissant entre la sixième, la septième et la quatorzième ou la quinzième année, qui doivent alors être développés quand on veut y éduquer l'enfant en ces années sans le sens de l'autorité/sentiment d’autorité. On doit passer par là en ces années, de regarder un autre humain ou plusieurs autres humains ainsi qu'on puisse se dire – quand aussi on ne l’exprime pas comme enfant -, mais qu'on se dise intérieurement ressentant : ce que cet humain dit est la vérité. On apprend absolument jamais à chercher la vérité dans la vie, quand on ne l'a d'abord cherchée en un humain qui était une autorité pour nous. Il n’y a aucune possibilité de développer certaines facultés dans la nature de l’humain quand nous ne plaçons/transposons pas l'enfant dans la situation, par ce que nous sommes en tant qu'enseignants et éducateurs, d’être pour l'enfant d’être l'autorité absolue. En cette relation, il doit régner une sorte de sentiment sacré d'autorité dans l'école. Et quand on croira que quelque chose d'autre que ce sentiment sacré d'autorité éduquera à la démocratie et au socialisme, quand on croira qu'une communauté démocratico-socialiste d’école éduquera à cela, alors on est très mal parti/est puissamment sur le chemin de bois. Si on veut pour les humains adultes une croissance intérieure, quand on a la permission de le dire ainsi, vis-à-vis de la vie démocratique et socialiste, alors les enfants doivent avoir appris à regarder vers les enseignants/professeurs plutôt comme vers des/les autorités. C'est ce que nous devons apporter à l'école comme atmosphère avant tout quand tout de suite nous voulons les éduquer de la bonne manière pour les exigences de notre temps. Ce n'est qu'alors, quand un humain entre septième et quatorzième ans grandit de telle manière qu'il se classe/se hisse dans une certaine mesure à l'autre humain qui lui est une autorité, alors se développe l'être humain complet qui devrait se développer. Et cet être humain à part entière peut seulement se développer quand nous saisissons maintes choses de manière pédagogique très approfondie pendant cette période. Cela doit être dit, tout de suite pour cette époque/ce temps, est avant toutes choses particulièrement caractéristique un rattachement à nouveau tout de suite à l'autorité.

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Dann beginnt die Zeit, welche vorzugsweise für die Schule bedeutsam ist, die Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Diese Zeit hat in dem sich entwickelnden Menschen wieder ein zugrundeliegendes charakteristisches Entwickelungsprinzip. Das ist — wenn man wirklich den Menschen studiert, kommt man darauf — das Autoritätsgefühl. Es gibt keine Möglichkeit, gewisse Kräfte des Denkens, Fühlens und Wollens in dem heranwachsenden Menschen zwischen dem sechsten, siebenten Jahre und dem vierzehnten oder fünfzehnten Jahre zu entwickeln, die dann entwickelt werden müssen, wenn man das Kind in diesen Jahren ohne das Autoritätsgefühl heranerziehen will. Man muß es in diesen Jahren durchmachen, zu einem anderen oder zu mehreren anderen Menschen so hinzuschauen, daß man sich sagen kann — wenn man das auch nicht als Kind ausspricht —, aber daß man es sich innerlich fühlend sagt: Was dieser Mensch sagt, ist die Wahrheit. Man lernt überhaupt niemals die Wahrheit im Leben suchen, wenn man sie nicht erst in einem Menschen gesucht hat, der für uns eine Autorität war. Es gibt keine Möglichkeit, gewisse Fähigkeiten in der Menschennatur auszubilden, wenn wir nicht das Kind in die Lage versetzen durch das, was wir als Lehrer und Erzieher sind, für das Kind die absolute Autorität zu sein. In dieser Beziehung muß eine Art heiliges Autoritätsgefühl in der Schule walten. Und wenn man glauben wird, daß etwas anderes als dieses heilige Autoritätsgefühl zu Demokratie und Sozialismus erziehen wird, wenn man glauben wird, daß eine demokratisch-sozialistische Schulgemeinschaft dazu erziehen wird, dann ist man ganz mächtig auf dem Holzwege. Will man für die erwachsenen Menschen eine innere Gewachsenheit, wenn man so sagen darf, gegenüber dem demokratischen und sozialistischen Leben, dann müssen die Kinder gelernt haben, zu den Lehrern hinaufzuschauen als zu den Autoritäten. Das ist es, was wir als eine Atmosphäre vor allem in die Schule dann hineintragen müssen, wenn wir gerade in der richtigen Weise für unsere Zeitforderungen erziehen wollen. Nur dann, wenn ein Mensch zwischen seinem siebenten und vierzehnten Lebensjahre so heranwächst, daß er an dem andern Menschen, der ihm Autorität ist, sich gewissermaßen hinaufrankt, dann entwickelt sich der Vollmensch, der sich entwickeln soll. Und dieser Vollmensch kann sich nur entwickeln, wenn wir in dieser Zeit manches in einer sehr gründlichen Weise pädagogisch anfassen. Da muß gesagt werden, gerade für diese Zeit ist vor allen Dingen eines wiederum in Anknüpfung gerade an die Autorität besonders charakteristisch.

Vous connaissez tous l’expression de Jean Paul selon laquelle nous en apprenons plus au cours des trois premières années de notre enfance que plus tard au cours de trois années universitaires/académiques. C'était encore ainsi quand Jean Paul a vécu. Cette expression est absolument correcte, il n'y a rien à objecter. Mais vous savez que mainte chose est conditionnée par la physiologie de l'enfant. L'enfant n'a pas besoin d'être maltraité en rapport de sa mémoire. Il se souvient de tant de choses, il garde tant de choses en mémoire, comme il doit le faire à cet âge de la vie jusqu'au changement de dents. Mais avec le changement de dents, commence la nécessité de considérer attentivement la mémoire de l'enfant. La, il s'agit avant toutes choses de ne pas surcharger la mémoire à ce moment-là, c'est-à-dire de ne pas enfoncer quelque chose dans la mémoire qui en retombe ensuite de soi-même. On ne croit pas du tout, et qu’on ne sait pas cela, est encore une conséquence de la mauvaise psychologie d'aujourd'hui, combien il est mauvais pour un humain, quand sa force de mémoire devient si maltraité pendant cette période qu'il doit incorporer dans sa mémoire des choses qui alors en retombent d'elles-mêmes. C’est pourquoi on a veiller qu'on agisse le plus possible, par des répétitions et similaire - les répétitions doivent constituer la base pour le temps entre la septième et la quatorzième, la quinzième année - que l'on remette les choses que l'on a d'abord décrites plus en détail, si possible dans des phrases courtes résumées, ainsi préparées pour la mémoire, que l'on a vraiment ainsi certaines choses en soi, au moins jusqu'à un certain degré, certaines choses de ces années de vie conservées comme le chrétien/le Christ son Notre Père – quand aussi en un degré moindre -, que cela en remonte de nouveau et de nouveau, que cela constitue une composante de la vie intérieure de l'âme. A ce moment, on n’a justement pas la permission d’oublier de prendre en considération principale le développement/l’évolution des pouvoirs de l'âme. En cette relation, beaucoup sera péché. Car en ce temps, on accorde plus d'attention aux matières scolaires qui seront exigées par la vie et l'État qu'à l’humain grandissant lui-même. Les choses reposent donc ça, tout ce qui est ainsi conventionnel pour la vie comme lire, écrire, ce n'est pas quelque chose qui est si basé intérieurement comme par exemple géométrie ou le calculer. Que nous avons tout de suite ce langage, c’est justement quand-même quelque chose qui est moins lié/pendant de manière élémentaire avec le monde extérieur, aussi avec l’universel/le général du monde. Que nous ayons ces caractères d’écriture, est moins pendant des/a moins à voir avec les conditions générales du monde que, par exemple, un triangle ait trois côtés ou que la somme de ses angles soit de 180 degrés ou quelque chose de semblable. Tout ce qui est aussi conventionnel que lire et écriture, nous pouvons l'utiliser de préférence pour la formation de l'intellectualité, cela forme tout particulièrement la raison analytique. Cela conduirait trop loin si je voulais appliquer cette phrase d'une vraie psychologie de façon plus large, mais qui regarde la vie d’après tous les côtés trouvera cette phrase confirmée.

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Sie kennen alle den Ausspruch, den Jean Paul getan hat, daß wir in unsern drei ersten Kinderjahren von unserer Amme eigentlich für das Leben mehr lernen als später in drei akademischen Jahren. So war es dazumal noch, als Jean Paul gelebt hat. Dieser Ausspruch ist durchaus richtig, dagegen ist gar nichts einzuwenden. Aber Sie wissen, daß manches durch die Physiologie des Kindes bedingt ist. Das Kind braucht nicht in bezug auf sein Gedächtnis malträtiert zu werden. Es merkt sich so viel, bewahrt so viel im Gedächtnis auf, als es aufzubewahren braucht in diesem Lebensalter bis zum Zahnwechsel. Mit dem Zahnwechsel aber beginnt die Notwendigkeit, sorgfältig auf das Gedächtnis des Kindes Rücksicht zu nehmen. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß wir das Gedächtnis in dieser Zeit nicht überladen, das heißt, daß wir in das Gedächtnis nicht etwas hineinpressen, was dann wieder von selbst herausfällt. Man glaubt gar nicht, und daß man das nicht weiß, ist wiederum eine Folge der heutigen schlechten Psychologie, wie schlimm es für einen Menschen ist, wenn seine Gedächtniskraft in dieser Zeit so malträtiert wird, daß er seinem Gedächtnisse Dinge einverleiben muß, die dann wieder von selbst herausfallen. Daher hat man dafür zu sorgen, daß man möglichst durch Wiederholungen und ähnliches wirke — Wiederholungen müssen die Grundlage bilden für die Zeit zwischen dem siebenten und vierzehnten, fünfzehnten Jahre —, daß man die Dinge, die man zuerst ausführlicher dargestellt hat, möglichst in kurz zusammengefaßten Sätzen so zurechtlegt für das Gedächtnis, daß man wirklich gewisse Dinge so in sich hat, wenigstens bis zu einem gewissen Grade gewisse Dinge aus diesen Lebensjahren so in sich bewahrt wie der Christ sein Vaterunser — wenn auch in einem geringeren Grade —, daß es immer wieder und wieder heraufkommt, einen Bestandteil des inneren Seelenlebens ausmacht. Man darf eben in dieser Zeit nicht vergessen, die Hauptrücksicht zu nehmen auf die Entwickelung der Seelenkräfte. In dieser Beziehung wird aber viel gesündigt. Denn es wird in dieser Zeit mehr Rücksicht genommen auf die Schulfächer, die vom Leben und vom Staat verlangt werden, als auf den heranwachsenden Menschen selbst. Die Sachen liegen ja so, alles, was für das Leben so konventionell ist wie Lesen, Schreiben, das ist nicht etwas, was so innerlich begründet ist wie zum Beispiel Geometrie oder das Rechnen. Daß wir gerade diese Sprache haben, das ist eben doch etwas, was weniger elementar mit der Außenwelt, auch mit der Allgemeinheit der Welt zusammenhängt. Daß wir diese Schriftbuchstaben haben, hängt weniger mit den allgemeinen Weltverhältnissen zusammen, als daß zum Beispiel ein Dreieck drei Seiten oder seine Winkelsumme 180 Grad hat oder dergleichen. Alles, was so konventionell ist wie Lesen und Schreiben, können wir vorzugsweise verwenden zur Ausbildung der Intellektualität, das bildet ganz besonders den Verstand. Es würde zu weit führen, wollte ich diesen Satz einer wahren Psychologie jetzt in breiterer Weise ausführen, aber wer das Leben nach allen Seiten betrachtet, wird diesen Satz bewahrheitet finden.

Tout par contre, qui est plus lié/pendant aux conditions générales du monde ou qui fait appel à la mémoire humaine, comme les leçons d'histoire ou de géographie, est à nouveau plus lié/pendant, même si cela peut paraître paradoxal, aux forces du sentiment, forme le sentiment. Et tout ce que nous amenons au jeune enfant d'artistique forme la volonté de vie, et nous devrions en fait organiser les différentes matières scolaires ainsi que nous ayons à l'oeil l'être humain se développant et que nous sachions toujours : Avec cela nous formons la pensée, avec cela nous formons le sentiment, et avec cela nous formons la volonté. Il s’agit de l’humains se développant, pas une certaine somme de savoirs.

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Alles dagegen, was mehr mit den allgemeinen Weltverhältnissen zusammenhängt oder was das menschliche Gedächtnis anspricht wie der Geschichts- oder der Geographieunterricht, hängt wieder mehr zusammen, wenn das auch scheinbar paradox klingen mag, mit den Kräften des Gefühls, formt das Gefühl. Und alles, was wir dem jungen Kinde an Künstlerischem beibringen, formt das Willensleben, und wir sollten eigentlich die einzelnen Schulfächer so einrichten, daß wir den sich entwickelnden Menschen im Auge haben und immer wissen: Mit diesem formen wir das Denken, mit diesem formen wir das Fühlen, und mit jenem formen wir das Wollen. Auf den sich entwickelnden Menschen kommt es an, nicht auf eine bestimmte Summe von Wissen.

Si nous avons ces principes, alors les enfants apprennent quelque chose qui est très peu appris aujourd'hui. Ils apprennent beaucoup aujourd'hui, la géographie, l'arithmétique, le dessin, etc. Je ne veux pas parler de ça. Ce devrait quand-même être appris comme je l'ai dit maintenant ; mais apprendre à apprendre sera peu appris. Mais la vie elle-même est la grande école de la vie, et seulement alors on sort correctement de l'école, si on s’emmène d’elle la faculté d'apprendre de la vie toute sa vie. Mais on ne le peut pas si on est greffé avec des connaissances en ces années. On peut cela seulement alors quand l’école est utilisée pour former ces forces de penser, de sentir et de vouloir dans l’humain dans son âme. Alors on apprend l’apprendre de la vie. Si nous voulons la démocratie et le socialisme, alors nous ne devons pas avoir la fierté de pouvoir décider partout et de déjà tout savoir. Nous devons dépasser la mégalomanie, on a seulement besoin d'être un humain de raison synthétique, adulte de vingt et un ans, pour être élue dans tous les parlements d’État, pour parler ainsi que parlent ces humains qui ont de l'expérience dans la vie. Mais alors on doit être éduquer à la modestie humaine la plus intime, à savoir que nous ne sommes pas des êtres humains absolument achevés pour un instant, mais plutôt des êtres humains qui se développent de la naissance à la mort. Que chaque jour de la vie a une certaine valeur, et que nous ne vivons pas dans la trentaine pour rien après avoir passé la vingtaine, mais que chaque nouveau jour et chaque nouvelle année nous apporte de nouvelles révélations.

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Wenn wir diese Grundsätze haben, dann lernen die Kinder etwas, was heute sehr wenig gelernt wird. Heute wird sehr viel gelernt, Geographie, Rechnen, Zeichnen und so weiter. Ich will darüber nicht sprechen. Doch es sollte so gelernt werden, wie ich jetzt gesagt habe; aber zu lernen wird wenig gelehrt. Das Leben selber aber ist die große Schule des Lebens, und nur dann kommt man richtig aus der Schule heraus, wenn man sich aus ihr die Fähigkeit mitbringt, sein ganzes Leben vom Leben zu lernen. Das kann man aber nicht, wenn man in diesen Jahren mit Wissen angepfropft wird. Das kann man nur dann, wenn die Schule dazu verwendet wird, um diese Kräfte von Denken, Fühlen und Wollen im Menschen auszubilden in seiner Seele. Dann lernt man das Lernen vom Leben. Wollen wir Demokratie und Sozialismus, dann müssen wir nicht den Hochmut haben, überall bestimmen und schon alles wissen zu können. Wir müssen über den Größenwahn hinauskommen, man brauche nur ein einundzwanzigjähriger vernünftiger, mündiger Mensch zu sein, um in alle Staatsparlamente hineingewählt zu werden, um so zu sprechen, wie diejenigen Menschen sprechen, die Erfahrung im Leben haben. Sondern dann muß man zu der innersten menschlichen Bescheidenheit erzogen werden, daß wir nicht absolut vollendete Menschen für einen Augenblick sind, sondern uns entwickelnde Menschen von der Geburt bis zum Tode. Daß jeder Lebenstag, einen bestimmten Wert hat, und daß wir uns nicht umsonst in die Dreißigerjahre hineinleben, nachdem wir die Zwanziger durchlaufen haben, sondern daß uns jeder neue Tag und jedes neue Jahr immer neue Offenbarungen bringt.

Mais cela doit être établit à l'école comme une véritable impulsion de la vie à travers des choses, telles que je vous les ai maintenant exprimées. À l'ère de la science de la nature, ces choses ne pouvaient pas toujours venir à leur droit. À l'ère de science de la nature, par exemple, un principe s'est glissé dans l'école, qui, vu d'un côté, est extrêmement correct, mais qui, vu de l'autre côté, est extrêmement inquiétant, c'est la clarté/le caractère explicite. J'ai toujours une toute petite horreur quand j'entre dans une salle de classe et que j'y vois la machine à calculer, à laquelle les enfants devraient apprendre à compter et à additionner « de manière parlante/claire ». Avec le calculé, ça va encore. Mais quand on déploie radicalement le principe de l’explicite, ainsi doit être dit contre cela que le principe de l’explicite en pédagogie a seulement une justification quand tout dans le monde est vraiment explicite. Mais croyez-vous que tout dans le monde est vraiment explicite ? Il y a justement beaucoup de choses dans le monde qui ne peut être explicite, notamment toutes les valeurs de sentiment et de volonté, de sympathie, d'antipathie, et ainsi de suite. Ils ne peuvent pas du tout être rendus à l’explicite ; ils doivent tout de suite passer du maître à l'élève précisément par des fluides indéfinis, si je puis me servir de cette expression, précisément selon le principe de l'autorité. Cela aune très grande signification historico-culturelle.

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Das aber muß als ein wirklicher Lebensimpuls durch solche Dinge in der Schule veranlagt werden, wie ich sie eben jetzt ausgesprochen habe. Im naturwissenschaftlichen Zeitalter konnten diese Dinge nicht immer zu ihrem Recht kommen. Im naturwissenschaftlichen Zeitalter ist zum Beispiel in die Schule ein Grundsatz hineingekrochen, der, von der einen Seite betrachtet, außerordentlich richtig, von der anderen Seite angesehen aber höchst bedenklich ist, das ist die Anschaulichkeit. Ich bekomme immer ein ganz kleines Grauen, wenn ich in ein Schulzimmer hineinkomme und dort die Rechenmaschine sehe, woran die Kinder Zählen und Addieren «anschaulich» lernen sollen. Im Rechnen geht es noch. Wenn man aber das Prinzip der Anschaulichkeit radikal ausdehnt, so muß dagegen gesagt werden, daß ja das Prinzip der Anschaulichkeit in der Pädagogik nur dann Berechtigung hat, wenn alles in der Welt wirklich anschaulich ist. Aber glauben Sie, daß alles in der Welt wirklich anschaulich ist? Es gibt eben sehr vieles, was in der Welt nicht anschaulich sein kann, nämlich alle Gefühls- und Willenswerte, Sympathie, Antipathie und so weiter. Die können gar nicht zur Anschaulichkeit gebracht werden, die müssen gerade durch unbestimmte Fluida, wenn ich mich dieses Ausdruckes bedienen darf, übergehen von dem Lehrer auf den Schüler gerade nach dem Autoritätsprinzip. Das hat eine kulturhistorisch sehr große Bedeutung.

Nous voyons comment les gens d'aujourd'hui sont formellement suréduqués intellectuellement, surtout dans notre civilisation occidentale, et comment ils rapportent toujours aux principes de la raison analytique tout ce qu'ils exigent d'eux-mêmes comme exigences de la vie. Ce qui est maintenant le plus analytiquement rationnel, ce qui est seulement entièrement la raison analytique, c'est le programme marxiste. C'est tout de suite la caractéristique fondamentale du programme marxiste, qu'il a reçu sa structure seulement de la raison analytique. On comprend en fait ce qui repose dans le programme marxiste, en premier correctement quand on sait que tout là-dedans est seulement dicté par la raison analytique, par une raison analytique très pointue, par une raison analytique trop pointue, par une raison analytique géniale souvent - mais seulement de raison analytique. Dans la nature humaine, dans l'âme humaine, les forces individuelles de l'âme sont en interdépendances les unes des autres. Quand une force est développée trop fortement, les autres restent en arrière, certaines forces se développent plus, d'autres restent en arrière. Si les forces de la raison analytique sont trop fortement formées, les émotions restent derrière à un niveau inférieur. Elles deviennent certes fortes mais deviennent élémentaires, elles deviennent grossières. Et ainsi nous voyons qu'à notre époque de l'intelligence, les émotions les plus désolées/grossières, les instincts les plus terribles remontent comme des « exigences historiques ». Car c'est ce qui vient de l'Est de l'Europe, ce qui commence à inonder l'Europe centrale : les exigences instinctives élémentaires qui sont l'antithèse/le pôle opposé de l'intellectualité. On aimerait qu’en cette relation les humains commencent une fois à réfléchir sur les liens/pendants réels.

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Wir sehen, wie heute die Menschen intellektuell förmlich übermäßig ausgebildet sind, gerade in unserer abendländischen Zivilisation, und wie sie alles, was sie als Anforderungen an das Leben stellen, immer in Verstandesgrundsätze sich bringen. Dasjenige, was nun das Aller-verstandesmäßigste ist, was ganz nur Verstand ist, das ist das Marxistische Programm. Das ist nämlich gerade das Grundcharakteristikum des Marxistischen Programms, daß es nur vom Verstande seine Struktur bekommen hat. Man versteht eigentlich das, was im Marxistischen Programm liegt, erst recht, wenn man weiß, alles da drinnen ist nur vom Verstande diktiert, von einem sehr scharfen Verstande, von einem überscharfen, von einem genialen Verstande oft — aber nur vom Verstande. In der Menschennatur, in der Menschenseele stehen die einzelnen Seelenkräfte in Wechselbeziehung zueinander. Wenn die eine Kraft zu stark ausgebildet wird, bleiben die anderen zurück, einige Kräfte bilden sich mehr aus, andere bleiben zurück. Werden die Verstandeskräfte zu stark ausgebildet, so bleiben die Emotionen auf einer niedrigeren Stufe zurück. Sie werden zwar stark, aber werden elementar, sie werden wüst. Und so sehen wir, daß in unserer Zeit der Intelligenz die wüstesten Emotionen, die furchtbarsten Instinkte als «historische Forderungen» heraufkommen. Denn das ist es, was vom Osten Europas kommt, was Mitteleuropa zu überschwemmen beginnt: die elementarischen instinktmäßigen Forderungen, die der Gegenpol sind zur Intellektualität. Man möchte, daß in dieser Beziehung die Menschen einmal anfangen würden, über die eigentlichen Zusammenhänge nachzudenken.

Là par exemple, il y a deux philosophes bourgeois vraiment braves. L'un est plus chercheur de la nature dans le monde du XIXe siècle, c’est Avenarius, l'autre est Mach. L'un est à Zurich, où il a aussi enseigné, l'autre est à Vienne. Ces deux humains, Avenarius et Mach, avaient formé la mentalité de science de la nature jusqu’à la plus haute puissance. Ils avaient fait cette attitude/mentalité une construction d'enseignement philosophique. Pourquoi ? Parce que le principe d’amener si possible seulement à validité l’explicite de la science de la nature pour la science humaine, leur était tout.

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Da gibt es zum Beispiel zwei wirklich brav-bürgerliche Philosophen. Der eine ist mehr Naturforscher in der Welt des neunzehnten Jahrhunderts, es ist Avenarius, der andere ist Mach. Der eine ist in Zürich, wo er auch gelehrt hat, der andere in Wien. Diese beiden Menschen, Avenarius und Mach, hatten bis zur höchsten Potenz ausgebildet die naturwissenschaftliche Gesinnung. Sie hatten diese Gesinnung zum philosophischen Lehrgebäude gemacht. Warum? Darum, weil das Prinzip, möglichst nur das Anschauliche der Naturwissenschaft für die menschliche Wissenschaft zur Geltung zu bringen, ihnen alles war.

Ces humains étaient vraiment très braves, de bons citoyens/bourgeois, tout au plus de braves humains, je peux vous l'assurer. Et maintenant la philosophie d'Avenarius et la philosophie de Mach sont devenue la philosophie d'État des bolcheviques en Russie ! Ce lien/pendant pourrait sembler inexplicable. Extérieurement, on pourrait peut-être vouloir le justifier par le fait que de nombreux bolcheviques ont étudié à Zurich. Mais cela ne le fait pas, car il ne vous plait aucun philosophe avec lequel on n'est pas apparenté intérieurement. Mais le lien/pendant intérieur est qu’en fait ce qui est venu à l’expression dans une telle pensée de science de la nature purement explicite, est si unilatéral que, de l'autre côté, par le plein de mystère de la nature de l’humain, appelle à l’éveil/la veille ces émotions, ces instincts élémentaires, qui sont se vivent alors dans le bolchevisme. Ce n'est aucun hasard, il y a une légité intérieure là-derrière. Et personne n'a plus à penser sur de telles choses que le corps enseignant, car ces choses appartiennent le plus intensément à la culture de pédagogie.

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Diese Menschen waren wirklich sehr brave, gute Bürger, höchst brave Menschen, das kann ich Ihnen versichern. Und nun sind die Avenariussche Philosophie und die Machsche Philosophie die Staatsphilosophie der Bolschewisten in Rußland geworden! Dieser Zusammenhang könnte unerklärlich erscheinen. Äußerlich könnte man ihn vielleicht damit begründen wollen, daß viele Bolschewisten in Zürich studiert haben. Aber das macht es nicht aus, denn es gefällt einem kein Philosoph, mit dem man nicht innerlich verwandt ist. Sondern der innerliche Zusammenhang ist der, daß tatsächlich dasjenige, was in solchem rein naturwissenschaftlich-anschaulichen Denken zum Ausdruck gekommen ist, so einseitig ist, daß es auf der anderen Seite durch das Geheimnisvolle der Menschennatur jene Emotionen, jene elementarischen Instinkte wachruft, die sich dann im Bolschewismus ausleben. Das ist kein Zufall, da ist eine innere Gesetzmäßigkeit dahinter. Und niemand hat mehr über solche Dinge nachzudenken als die Lehrerschaft, denn diese Dinge gehören am allerintensivsten in die Kulturpädagogik hinein.

Nous devons simplement nous demander, comment devons-nous éduquer l'enfant ? Nous n’avons la permission de nous appuyer purement sur une méthodologie, une pédagogie et une didactique formalistes à notre époque, où tout est retourné, nous devons tirer à nous l'histoire de la culture pour construire une pédagogie saine. C'est pourquoi nous devons à nouveau opposer au principe de l’explicite quelque chose qui est formateur de volonté. Nous avons essayé dans notre cercle - on peut avoir maintes choses contre cela, mais cela repose dans la direction que j'ai maintenant indiqué - nous avons essayé de remplacer la pure gymnastique physiologique, où seuls des mouvements des membres viennt réellement en considération en rapport à la physiologie, de placer l'eurythmie, qui est en fait l'art doté d’âme du mouvement de l'humain, et dont il deviendra déjà clair qu'elle est une gymnastique animée/doté d’âme, tout comme elle est un art, et qu'elle peut fournir quelque chose d'important pour l'éducation à la volonté. Et ainsi on doit beaucoup transformer à ce en quoi nous croyons maintenant fermement si nous voulons vraiment compter sur une éducation de l'être humain qui lui permette de grandir dans la démocratie et le socialisme de la bonne manière. Sinon, la démocratie et le socialisme deviendront le fléau le plus terrible pour l'humanité civilisée de l'avenir.

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Wir müssen uns einfach fragen, wie müssen wir das Kind erziehen? Wir dürfen uns nicht bloß auf formalistische Methodik, Pädagogik und Didaktik verlegen in unserer Zeit, in der alles aufgewühlt ist, wir müssen die Kulturgeschichte heranziehen gerade zum Aufbau einer gesunden Pädagogik. Daher müssen wir dem Prinzip der Anschaulichkeit wieder etwas entgegenstellen, was willensbildend ist. Wir haben versucht in unserem Kreise -- man kann manches dagegen haben, aber es liegt in der Richtung, die ich jetzt angedeutet habe —, wir haben versucht, an die Stelle des bloßen physiologischen Turnens, wo eigentlich nur Gliederbewegungen in bezug auf die Physiologie in Betracht kommen, die Eurythmie zu setzen, die eigentlich die beseelte Bewegungskunst des Menschen ist, und von der sich schon herausstellen wird, daß sie ebenso, wie sie Kunst ist, auf der anderen Seite beseeltes Turnen ist, und daß sie gerade dadurch für die Erziehung zum Willen etwas Bedeutsames leisten kann. Und so muß man vieles umgestalten, an das man jetzt fest glaubt, wenn man wirklich mit einer Menschenerziehung rechnen will, durch die der Mensch in richtiger Weise hineinwachsen kann in Demokratie und Sozialismus. Sonst werden Demokratie und Sozialismus die furchtbarste Plage werden für die zivilisierte Menschheit der Zukunft.

Ce qui justement devra être le plus souvent pris en compte, c'est qu'à une époque où les gens veulent participer premièrement à la vie de l'État, deuxièmement à la vie de l’économie par le biais de toutes sortes de « conseils », où même ce qui a été apporté/effectuer par le capital devrait être remplacé par la raison synthétique des différents conseils d'entreprise, des conseils de circulation, des conseils économiques -, que dans ce temps/époque les humains doivent traverser tout de suite en rapport à leur éducation, ce qui les rend capables d'exercer ce que la démocratie et le socialisme réclament. Car la démocratie et le socialisme ne devraient être aucune simple exigence/revendication humaine, ils devraient aussi représenter un système de devoirs et d'obligations humaines.

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Was eben am meisten berücksichtigt werden muß, ist, daß in einer Zeit, wo die Menschen teilnehmen wollen erstens am Staatsleben, zweitens am Wirtschaftsleben durch allerlei «Räteschaften», wo sogar das, was vom Kapital bewirkt worden ist, ersetzt werden soll durch die Vernunft der verschiedenen Betriebsräte, Verkehrsräte, Wirtschaftsräte —, daß in dieser Zeit die Menschen gerade in bezug auf ihre Erziehung durchmachen müssen, was sie fähig macht, das auszuüben, was Demokratie und Sozialismus verlangen. Denn Demokratie und Sozialismus sollen keine bloße menschliche Forderung sein, sie sollen auch ein System von menschlichen Pflichten und Verpflichtungen darstellen.

C'est le sérieux avec lequel nous devons déjà prendre les choses aujourd'hui, et on doit en particulier intégrer/amener dans la pédagogie et l'éducation ce qui repose dans les exigences de l'époque de la démocratie et du socialisme. Et quand l'humain veut développer une véritable vue dans les besoins et les facultés des autres humains, quand donc devrait être socialisé, alors l'humain doit avoir éduqué en lui-même/soi-même, par le principe de l'imitation, par le principe de l'autorité, cette faculté d'amour qui le conduira à la véritable fraternité dans la vie. Car le socialisme sans des humains enclins à la fraternité est un fer de bois ! C’est pourquoi on a déjà la permission de dire : Ce serait grave si on ne voulait pas demander aux enseignants avant toute chose, quand il s'agit de travailler à la nouvelle formation de notre avenir de société, car seul à partir de ce coin peut souffler ce vent qui est vraiment guérissant en rapport aux exigences des temps caractérisées.

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So ernst muß man schon die Dinge heute nehmen, und man muß insbesondere das, was in den Zeitforderungen von Demokratie und Sozialismus liegt, in die Pädagogik und in das Erziehungswesen hineinbringen. Und wenn der Mensch entwickeln will wirkliche Einsicht in die Bedürfnisse und Fähigkeiten des anderen Menschen, wenn also sozialisiert werden soll, dann muß der Mensch durch das Prinzip der Nachahmung, durch das Prinzip der Autorität in sich erzogen haben jene Liebefähigkeit, die ihn zur wirklichen Brüderlichkeit im Leben bringt. Denn Sozialismus ohne zur Brüderlichkeit geneigte Menschen ist ein hölzernes Eisen! Deshalb darf man schon sagen: Es wäre schlimm, wollte man nicht die Lehrer vor allen Dingen fragen, wenn es sich darum handelt, an Neubildungen unserer Gesellschaftszukunft zu gehen, denn allein aus dieser Ecke heraus kann derjenige Wind wehen, der wirklich gesundend wirkt mit Bezug auf die charakterisierten Zeitforderungen.

Je peux facilement croire qu'aujourd'hui, et aussi pour la période de transition, c'est tout de suite le corps enseignant qui pourrait bien avoir de très grands doute contre ce qui devrait se passer pour rendre possible une telle école et une telle éducation, comme elle a été caractérisé ici, grâce aux efforts de la « Fédération pour la tri-articulation de l'organisme social ». Cette Fédération pour la tri-articulation de l'organisme social voit dans la dépendance de l'école vis-à-vis de l'État, dans la pénétration de l'école avec le principe de l'État, ce qui rendra impossible à l'avenir de cultiver dans l'école ce dont on a parlé ici aujourd'hui. Les socialistes pourraient y réfléchir un peu. Ils veulent tout étatiser ou sociétariser d'une certaine façon.03330314316198319061919La classe d'humains qui vous a précédé a étatisé l'école. L'école est entièrement et complètement étatisée, à elle on peut apprendre ce qu'est l’étatisation. Et aujourd'hui, sous l'appel à la socialisation, qui prend les choses sérieusement, qui est capable d’ embrasser les choses historico-culturellement, il doit dire : la désétatisation de l'école, c'est cela dont il s'agit. C’est pourquoi l’« Union pour la tri-articulation de l'organisme social » a le principe de placer le système scolaire entièrement sur lui-même, de donner l'auto-administration au système scolaire, ainsi qu'a l’État ne reste pas une fois (NDT ou « même pas ») la surveillance, mais ce qui œuvre dans l'école par l’auto-administration, cela doit croître purement des besoins de la vie de l'esprit elle-même. Là maintes choses en croîtront. Je veux seulement vous en dire une comme exemple, parce ce que nous pouvons peut-être nous comprendre plus facilement par un exemple sur ce thème englobant.

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Ich kann es leicht glauben, daß heute und auch für die Übergangszeit gerade die Lehrerschaft recht große Bedenken haben könnte gegen das, was nur zur Ermöglichung einer solchen Schule und einer solchen Erziehung geschehen soll, wie sie hier charakterisiert worden sind, durch die Bestrebungen des «Bundes für Dreigliederung des sozialen Organismus». Dieser Bund für Dreigliederung sieht in der Abhängigkeit der Schule vom Staat, in der Durchdringung der Schule mit dem Staatsprinzip das, was für die Zukunft unmöglich machen wird, in der Schule zu pflegen, wovon heute hier gesprochen worden ist. Die Sozialisten könnten darüber ein bißchen nachdenken. Sie wollen alles in einer gewissen Weise verstaatlichen oder vergesellschaften. Die Menschenklasse, die ihnen vorangegangen ist, hat die Schule verstaatlicht. Die Schule ist ganz und gar verstaatlicht, an ihr kann man lernen, was Verstaatlichung ist. Und heute, unter dem Ruf nach Sozialisierung, muß, wer die Dinge ernst nimmt, wer fähig ist, die Dinge kulturhistorisch zu überschauen, er muß sagen: Entstaatlichung der Schule ist das, worauf es ankommt. Daher hat der «Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus» das Prinzip, das Schulwesen ganz auf sich selbst zu stellen, dem Schulwesen die Selbstverwaltung zu geben, so daß dem Staate nicht einmal die Beaufsichtigung bleibt, sondern was in der Schule durch Selbstverwaltung wirkt, das soll rein aus den Bedürfnissen des Geisteslebens selbst herauswachsen. Da wird manches herauswachsen. Ich will Ihnen nur eines als Beispiel sagen, weil wir uns vielleicht durch ein Beispiel über dieses umfassende Thema leichter verständigen können.

Nous différencions aujourd'hui des écoles primaires (NDT à l'époque en Allemagne écoles « nationales » ou littéralement « du peuple », « Volkschule »), écoles moyennes et universités. Aux universités sera aussi apprise la pédagogie. À cette pédagogie on veut donc maintenant donner un petit peu une meilleure position, mais elle sera en fait toujours enseignée comme matière secondaire. Jusqu'à présent c’était ainsi : un quelque philosophe était appelé pour lire de la philosophie et alors la pédagogie lui était aussi remise comme matière secondaire. Cela lui était le plus souvent une charge, il ne le faisait pas du tout volontiers. Alors à l'avenir tout ce qui est vie de l'esprit doit être en pendant avec la vie humaine générale. À l'avenir sera, quand un tel idéal pourra vraiment être rempli comme je l'ai aujourd'hui dépeint devant vous, à l'avenir l'enseignant sera absolument psychologue. Il aura à éduquer l'humain grandissant à partir de sa connaissance approfondie de l'humain, alors il saura le mieux ce qu'est la réalité pédagogique. Alors l'enseignant qui sinon enseigne les enfants, sera appelé à l'université pour enseigner la pédagogie. Et quand il aura fait cela pendant un temps, il ira de nouveau à l'école, enseignera de nouveau à des enfants, collectionnera de nouvelles expériences et enseignera de nouveau plus tard la pédagogie. Cela deviendra une véritable « république des érudits », comme Klopstock l'a déjà rêvée. Nous n'arriverons pas du tout en avant autrement que si nous prenons les choses si fondamentalement et profondément. Le temps présent est déterminé à annoncer ces choses à la vie extérieure.

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Wir unterscheiden heute Volksschulen, Mittelschulen und Hochschulen. An den Hochschulen wird auch Pädagogik gelehrt. Dieser Pädagogik will man ja jetzt an den Hochschulen ein bißchen eine bessere Stellung geben, aber sie wird eigentlich immer als «Nebenfach» gelehrt. Bisher war es so: Irgendein Philosoph wurde berufen, Philosophie zu lesen, und dann wurde ihm im Nebenfach auch die Pädagogik übergeben. Das war ihm meistens auch eine Last, er tat es gar nicht gern. In der Zukunft muß es anders werden. Denn in der Zukunft muß alles, was Geistesleben ist, mit dem allgemeinen Menschenleben zusammenhängen. In der Zukunft wird, wenn ein solches Ideal wirklich erfüllt werden kann, wie ich es heute vor Ihnen gezeichnet habe, in der Zukunft wird der Lehrer durchaus Psychologe sein. Er wird den heranwachsenden Menschen aus seiner vertieften Menschenkenntnis heraus zu erziehen haben, dann wird er am besten wissen, was pädagogische Wahrheit ist. Dann wird der Lehrer, der sonst die Kinder unterrichtet, berufen werden an die Universität, um dort Pädagogik zu lehren. Und wenn er dies eine Zeit hindurch getan hat, wird er wieder zurückgehen zur Schule, wird wieder Kinder unterrichten, neue Erfahrungen sammeln und wird dann später wieder Pädagogik lehren. Das wird eine wirkliche «Gelehrtenrepublik» werden, wie sie schon Klopstock geträumt hat. Anders, als wenn wir die Dinge so gründlich und so tief nehmen, kommen wir gar nicht vorwärts. Die heutige Zeit ist dazu bestimmt, diese Dinge dem äußeren Leben mitzuteilen.

Mais pour mettre tout cela à exécution, tout ce qui est du domaine de l’esprit doit être un empire pour soi.03330316316198319061919 Mais pour faire tout cela, tout ce qui est domaine de l'esprit doit être un empire pour soi. Cela pourrait au plus suscité des doutes : quand non plus l’État par ses règles de pouvoir dans la bourse des professeurs promeut ce qui doit maintenant aussi y être, alors ce sera donc très grave avec le statut/l’état de professeur. Maintenant, le professeur fera partie d'une corporation de l’économie comme il y a d'autres corporations de l’économie. À côté de ce qu'il est enseignant il se tiendra vis-à-vis du troisième membre de l'organisme social tri-articulé, l'économique, et recevra son entretien de ce corps autonome de l’économie. Car l'organisme social tri-articulé aura son corps économique autonome comme il a un corps d’État autonome, où est à soigner le droit sur base démocratique, et comme il aura une libre vie de l'esprit propre. Et ce qui aujourd'hui vient indirectement sur le chemin de l'impôt dans la bourse de l'enseignant, viendra alors directement de la vie de l’économie et en dehors de cela, par la vie de l'esprit placée sur elle-même sera premièrement fabriquée/produite l'atmosphère correcte pour l’école et l’enseignement.

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Um aber alles das durchzuführen, muß alles, was Geistesgebiet ist, ein Reich für sich sein. Es könnte höchstens Bedenken erregen: Wenn nicht mehr der Staat durch seine Gewaltmaßregeln in die Börse des Lehrers hinein dasjenige befördert, was nun auch darinnen sein muß, dann wird es ja sehr schlimm mit dem Lehrerstande stehen. Nun, der Lehrer wird einer Wirtschaftskorporation angehören, wie es andere Wirtschaftskorporationen gibt. Neben dem, daß er Lehrer ist, wird er dem dritten Gliede des dreigliedrigen sozialen Organismus, dem wirtschaftlichen, gegenüberstehen und von diesem selbständigen Wirtschaftskörper seinen Unterhalt bekommen. Denn der dreigliedrige soziale Organismus wird einen selbständigen Wirtschaftskörper haben, wie er einen selbständigen Staatskörper hat, wo das Recht auf demokratischer Grundlage zu pflegen ist, und wie er ein eigenes freies Geistesgebiet haben wird. Und es wird dasjenige, was heute indirekt auf dem Wege der Steuer in die Börse des Lehrers kommt, dann direkt aus dem Wirtschaftsleben kommen, und außerdem wird durch das auf sich selbst gestellte Geistesleben erst die richtige Atmosphäre für Schule und Unterricht erzeugt werden.

Il appartient aussi à un organisme social sain : une appréciation/notation correcte des différents biens et prestations de la vie, provenant de l'ensemble des humains à part entière. Cette appréciation/notation des biens et prestation doit être là. Mais de ce que l'enseignant fait réellement pour la génération montante, n’a pas la permission dans un organisme social sain, de régner la vue que cela puisse être « payé ». C'est un cadeau que, du monde spirituel, le professeur transmettra aux humains ! Cette attitude/mentalité doit saisir l'organisme social sain, que le professeur est le moyen/medium par lequel les facultés de l'humain, les qualités/particularités individuelles de l'humain sont remontés de leurs sombres soubassements, comme elles sont prédisposées dans la nature humaine. Il n'y a purement que la mégalomanie du philistinisme pour croire que doit être payer pour ce qui peut réellement être fourni dans le domaine de l'école. Ce que le corps de l’économie d'un organisme social tri-articulé sain aura à fournir, c'est qu’il offre à l'enseignant la possibilité de vivre comme tous les autres. On devra entièrement séparer dans la conscience cette offre de la possibilité de vivre et l'évaluation/la notation de l'enseigner, ce sera l'impulsion saine sans laquelle il ne peut à nouveau y avoir aucune démocratie. Car cette démocratie qui nivelle tout, qui ne peut plus évaluer/noter les choses, elle détruira seulement les choses, et ce socialisme qui croit pouvoir tout payer détruira aussi la vie. Non que seulement l'enseignant lui-même doit être ce facteur qui sera entendu lorsqu’on pourra suivre l'appel à la démocratie et à la socialisation, mais l'évaluation/notation de l'activité de professeur doit même jaillir/éclore de nouveau de la constitution de l'organisme social sain. L'objectif du Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus est que chacun des trois domaines de la vie vienne à son indépendance. C'est pourquoi il veut placer ce qui a été jusqu'à présent mélangé en une unité inorganique et chaotique - la vie de l’économie, la vie de l’esprit et la vie de l’État -, sur ses trois bases saines : une vie de l’esprit indépendante, une vie de l’État ou de droit démocratique indépendante et une vie de l’économie sociale indépendante. Et l'humain forme l'unité supérieure dans les trois. Il prendra part à tous les trois domaines. On n'a besoin d’avoir aucune peur que l'unité aille se perdre. Qui croit quelque peu que par l'idée de la tri-articulation qui devrait être ambitionnée par nous, qu’on divise/partage le canasson en trois parties, il a une mauvaise représentation de ce dont il s'agit. Nous ne voulons pas diviser le canasson en trois parties, mais voulons seulement pas que l’on prétende que le canasson serait seulement un vrai canasson quand il se tient sur une jambe. L'organisme social sain repose sur ses trois jambes saines. C’est premièrement une vie de l’esprit indépendante, à laquelle appartiennent le système d'éducation et d’écoles, deuxièmement une vie de droit indépendante, à laquelle appartient l'État démocratique, et troisièmement une vie de l’économie indépendante, qui seule peut être socialisée. Si l'on veut co-socialiser la vie de droit et même la vie de l’esprit, alors ne sort ni un socialisme de la vie de l’esprit, ni de la vie de droit, ni de la vie de l’économie, mais rien d'autre ne sortira que ce qui pousse contraignant tout dans l'uniformité de la vie de l’économie pour habiller et nourrir/affourager l'humain, et qui assèche/dessèche progressivement tout ce qui peut seulement se développer indépendamment : la vie de l’Etat ou de droit et la vie de l’esprit.

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Es gehört zu einem gesunden sozialen Organismus auch: eine richtige, aus dem ganzen Vollmenschen herauskommende Wertung der verschiedenen Güter und Leistungen des Lebens. Diese Wertung der Güter und Leistungen muß da sein. Aber von dem, was eigentlich der Lehrer leistet für die heranwachsende Generation, darf in einem gesunden sozialen Organismus gar nicht die Ansicht herrschen, daß es «bezahlt» werden könne. Das ist ein Geschenk, das der Lehrer aus der geistigen Welt an die Menschen vermitteln wird! Diese Gesinnung muß den gesunden sozialen Organismus ergreifen, daß der Lehrer das Medium ist, durch das die Fähigkeiten des Menschen, die individuellen Eigenschaften des Menschen heraufgeholt werden aus ihren dunklen Untergründen, wie sie veranlagt sind in der Menschennatur. Es ist bloß der Größenwahn des Banausentums, wenn man glaubt, daß das, was eigentlich auf dem Gebiet der Schule geleistet werden kann, bezahlt werden muß. Was der Wirtschaftskörper des gesunden dreigliedrigen sozialen Organismus wird zu leisten haben, das wird nur das sein, daß er dem Lehrer die Möglichkeit bietet, so zu leben, wie alle anderen Menschen leben. Man wird ganz trennen müssen im Bewußtsein dieses Bieten der Lebensmöglichkeit und das Bewerten des Unterrichtens, das wird der gesunde Impuls sein, ohne den es wiederum keine Demokratie geben kann. Denn jene Demokratie, die alles nivelliert, die gar nicht mehr die Dinge bewerten kann, die wird die Dinge nur zerstören, und jener Sozialismus, der glaubt, alles bezahlen zu können, wird ebenfalls das Leben zerstören. Nicht nur, daß der Lehrer selber derjenige Faktor sein muß, der gehört wird, wenn man dem Ruf nach Demokratie und Sozialisierung folgen kann, sondern die Bewertung der Lehrertätigkeit muß selbst wieder aufsprießen aus der Verfassung des gesunden sozialen Organismus. Daß ein jedes der drei Lebensgebiete zu seiner Selbständigkeit komme, das strebt eben der Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus an. Deshalb will er das, was bisher in eine unorganische, chaotische Einheit vermischt worden ist — Wirtschaftsleben, Geistesleben und Staatsleben —, auf seine gesunden drei Grundlagen stellen, ein selbständiges Geistesleben, ein selbständiges demokratisches Staats- oder Rechtsleben und ein selbständiges soziales Wirtschaftsleben. Und der Mensch bildet die höhere Einheit in den dreien. Er wird teilnehmen an allen drei Gebieten. Man braucht keine Furcht zu haben, daß die Einheit verloren gehen werde. Wer etwa glaubt, daß durch die Idee der Dreigliederung von uns angestrebt werden soll, daß man den Gaul in drei Teile teilt, der hat eine schlechte Vorstellung von dem, worum es sich handelt. Wir wollen den Gaul nicht in drei Teile teilen, wir wollen nur nicht, daß man behauptet, der Gaul sei nur dann ein richtiger Gaul, wenn er auf einem Beine steht. Der gesunde soziale Organismus steht auf seinen gesunden drei Beinen. Das ist erstens ein selbständiges Geistesleben, dem Erziehung und Schulwesen angehören, zweitens ein selbständiges Rechtsleben, dem der demokratische Staat angehört, und drittens ein selbständiges Wirtschaftsleben, das allein sozialisiert werden kann. Will man mitsozialisieren das Rechtsleben und gar das Geistesleben, dann kommt weder ein Sozialismus des Geisteslebens, noch des Rechtslebens, noch des Wirtschaftslebens heraus, sondern es kommt nichts anderes heraus als das, was alles in die Uniformität des Wirtschaftslebens hineindrängt, um den Menschen zu kleiden und zu füttern, und was nach und nach alles das ausdörrt, was sich nur selbständig entwickeln kann: das Staats- oder Rechtsleben und das Geistesleben.

C'est une question sérieuse, aussi tout de suite comme question de pédagogie de peuple, de pédagogie de culture, qui, dans le sens le plus englobant, est la question fondamentale de notre temps. Pour autant que j'ai essayé de montrer autant que possible dans ces réflexions déjà longues, pour appeler une compréhension pour ce que veut en vérité l'impulsion de l'organisme social tri-articulé, et ce qu'il veut en particulier pour la libération et la rédemption de la vie de l’esprit et du système scolaire et éducatif de maints attachements dans lesquels ils sont réduits. Il me serait accordé une satisfaction toute particulière si ce qui sera voulu à partir de tels soubassements trouvait l'intérêt et la considération tout de suite de ceux qui enseignent et éduquent.

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Das ist eine ernste Frage, auch gerade als volkspädagogische, als kulturpädagogische Frage, die im umfassendsten Sinne die Grundfrage unserer Zeit ist. Soviel ich in diesen ohnedies schon langen Betrachtungen ermöglichen konnte, habe ich zu zeigen versucht, um ein Verständnis herbeizuführen für das, was der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus in Wahrheit will, und was er im besonderen will für die Befreiung und Erlösung des Geisteslebens und des Schul- und Erziehungswesens von manchen Banden, in die sie geschlagen sind. Es würde mir eine ganz besondere Befriedigung gewähren, wenn das, was aus solchen Untergründen heraus gewollt wird, einigermaßen das Interesse und die Berücksichtigung gerade der Lehrenden und Unterrichtenden und Erziehenden fände.

Mots de conclusion après la discussion

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Schlußwort nach der Diskussion

Dans la discussion animée qui a suivi, il a été objecté que les enfants de prolétaires étaient abimés/mal éduqué par le mauvais exemple et qu'ils n'étaient pas aptes à former des « nouveaux humains ». - Il serait préférable de remplacer l'autorité par le leadership/ ??? et le suivi/ ???, comme le souhaitent les communes scolaires. - L'éducation serait quand-même déterminée par la personnalité du professeur, il serait égal dans quel contexte politique cela se passerait. - Seule une nouvelle formation des enseignants/professeurs devrait éduquer l'enseignant à l'indépendance ; aujourd'hui, l'enseignant aurait besoin de l'autorité de l'État. - L'État ayant/aurait procuré à l'enseignant une autorité et pas dérangé plus avant ; il ne serait pas à ????.

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In der anschließenden, lebhaften Diskussion wurde eingewendet, die Proletarierkinder seien durch schlechtes Vorbild verzogen und nicht geeignet, «neue Menschen» zu bilden. — Autorität werde besser durch Führung und Gefolgschaft ersetzt, wie sie die Schulgemeinden anstreben. — Die Erziehung werde doch bestimmt durch die Persönlichkeit des Lehrers, es sei gleich, in welchem politischen Zusammenhang das geschehe. — Erst eine neue Lehrerbildung müsse den Lehrer zur Selbständigkeit erziehen, heute brauche dieser die Autorität des Staates. — Der Staat habe dem Lehrer Autorität verschafft und ihn weiter nicht gestört, er sei nicht zu entbehren.

DR. STEINER : Tout d'abord, je vous demande/prie de me permettre d’aller aux questions individuelles qui ont été posées. Tout d'abord, la question du président concernant les enfants de prolétaires.

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DR. STEINER: Zunächst bitte ich, mich eingehen zu lassen auf die einzelnen Fragen, die gestellt sind. Zunächst die Frage des Vorsitzenden bezüglich der Proletarierkinder.

Quand j'ai dit, ou quand cela a été entendu dans mes paroles, que j'ai décrit le prolétaire comme le « type de l'humain nouveau », ainsi je vous demande/prie de ne pas saisir cela comme si l'« humain nouveau » devait être pensé comme une sorte d'ange. C'est une erreur à laquelle on s’adonne bien souvent, que lorsque nous parlons du nouveau, surtout dans la poursuite du développement de l'humanité, on a l'avis que le nouveau est toujours aussi le meilleur. C'est l'effet d'une erreur capitale des parties qui ont l'habitude d'utiliser des modèles. Chez eux, le nouveau était toujours le meilleur. Dans ce sens, je n'ai pas décrit le prolétaire comme le « type de l'humain meilleur », mais seulement voulu dire qu'il est le type d'humain qui s'est formé dans les temps récents, dans les trois ou quatre derniers siècles, surtout au XIXe siècle. Quand j'ai dit alors que l'enfant bourgeois est gâté/abimé par ses parents, ainsi j'ai aussi dit que l'enfant prolétarien est aussi gâté/abimé - je vous demande/prie de bien vous rappeler que j'ai ajouté cette clause subordonnée - mais il n'est pas gâté/abimé par les parents qui n'ont pas de temps pour cela. La chose est ainsi : l'enfant prolétarien d'aujourd'hui est généralement un plus grand gredin que l'enfant bourgeois. On peut tout à fait être d'accord avec cela. Et ce que le vénéré président, qui est professeur d’enfants de prolétaires, peut vivre là, je me le représente peut-être tout aussi terrible qu’il le vit. Je pourrais penser que, donc déjà parce que le prolétaire est le type de l'humain nouveau, l'enfant de prolétaire est le plus grand coquin. Mais c’est d'une autre manière. Ce n'est pas parce qu'il imite les parents, qui sont dans un certain état social, et donc imite les caractéristiques de la classe, mais parce que - c'est une expression radicale - il est élevé dans la rue et laissé seul, imitant tout ce qui est/le possible. Il est en général moins bien loti. Il a grandi de l'humanité, dont aujourd'hui on ne peut justement imiter rien de particulièrement bon. Il a plus grandi d'une généralité de l'humanité, de sorte qu'en cette relation elle se tient aussi dans la vie comme le prolétaire se tient plus tard dans la vie. Il a plus grandi à la vie. L'enfant bourgeois, par contre, est plutôt placé dans une certaine serre de forçage. C'est la différence. Ce n’est pas une question que l'enfant de prolétaire imite toutes sortes de choses et vient à l'école avec le résultat de cette imitation, avec des choses qui sont bien peu souhaitables. Mais il m’était important de montrer comment de nouvelles tâches grandissent vis-à-vis de l'enfant de prolétaire, premièrement parce que ça ne vient pas de ses parents avec des caractéristiques de classe entièrement éterminées spécifiques et qu'il ne sera pas libéré ainsi dans la vie de telle manière que son père, sa mère, son frère, sa sœur, son oncle, ses tantes et d’autres qui le protègent et l'aident, mais qu'il a besoin de se placer uniquement sur ce qui a été éduqué dans son âme, dans l'ensemble de l'humain. On a souvent répété un mot après un homme qui ne s'est pas exactement distingué dans sa position, le mot « voie libre aux plus capables ». Mais c'est justement que les choses sont maintenant devenues phrase. Car on peut facilement dire « voie libre aux plus capables » quand on pense avec cela seulement le propre neveu ou l’enfant de frère ou sœur. Ce sont donc des choses qui on la permission d’être prises selon la chose, et non selon les paroles. Nous vivons justement parce que nous pouvons prendre les choses si peu de l’objet, très fortement dans la phrase. Je vous demande/prie d'en tenir compte. Donc, cela en rapport à l'imitation.

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Wenn ich gesagt habe, oder wenn das aus meinen Worten herausgehört worden ist, daß ich den Proletarier als den «Typus des neuen Menschen» bezeichnet habe, so bitte ich Sie, das nicht so aufzufassen, als wenn mit dem «neuen Menschen» eine Art Engel gemeint sein sollte. Es ist ein Irrtum, dem man sich sehr häufig hingibt, daß man, wenn von Neuem, besonders in der Fortentwickelung der Menschheit, gesprochen wird, dann die Ansicht hat, das Neue sei immer auch das Bessere. Das ist die Einwirkung eines kapitalen Irrtums der schablonenhaften Parteien. Bei denen war das Neue immer das Bessere. In diesem Sinne habe ich nicht den Proletarier als den «Typus des besseren Menschen» bezeichnen, sondern nur sagen wollen, daß er der Typus desjenigen Menschen ist, der sich in den letzten Zeiten herausgebildet hat, in den letzten drei bis vier Jahrhunderten, besonders im neunzehnten Jahrhundert. Wenn ich dann gesagt habe, daß das bürgerliche Kind verzogen wird von seinen Eltern, so habe ich auch gesagt, das proletarische Kind wird auch verzogen — ich bitte sich gut zu erinnern, daß ich diesen Nebensatz hinzugefügt habe —, aber es wird nicht von den Eltern, die keine Zeit dazu haben, verzogen. Die Sache ist so: Das proletarische Kind ist heute zumeist ein größerer Racker als das bürgerliche Kind. Damit kann man ganz einverstanden sein. Und was der verehrte Vorsitzende, der Lehrer von Proletarierkindern ist, da erleben kann, stelle ich mir vielleicht ganz so schauderhaft vor, wie er es erlebt. Ich könnte meinen, daß also schon gerade dadurch, daß der Proletarier der Typus des neuen Menschen ist, durchaus das Proletarierkind der größere Racker ist. Aber es ist es auf andere Weise. Es ist es nicht dadurch, daß es die Eltern, die in einem gewissen Stande darinnen sind, nachahmt und damit also die Klasseneigenschaften nachahmt, sondern weil es — das ist ein radikaler Ausdruck — auf der Straße erzogen ist und allein gelassen, alles mögliche nachahmt. Es ist im allgemeinen schlechter daran. Es ist aus dem Menschentum herausgewachsen, dem man heute eben nichts besonders Gutes nachahmen kann. Es ist mehr aus einer Allgemeinheit des Menschentums herausgewachsen, so daß es also in dieser Beziehung auch da so darinnen steht im Leben, wie der Proletarier später im Leben steht. Es ist mehr dem Leben entwachsen. Das bürgerliche Kind ist dagegen mehr in ein bestimmtes Treibhaus hineingestellt. Das ist der Unterschied. Es ist keine Frage, daß das Proletarierkind allerlei nachahmt und mit dem Erfolg dieser Nachahmung in die Schule kommt, mit Dingen, die recht wenig wünschenswert sind. Aber es kam mir darauf an, zu zeigen, wie dem Proletarierkinde gegenüber neue Aufgaben erwachsen, erstens dadurch, daß es nicht von den Eltern kommt mit ganz bestimmten spezifischen Klasseneigentümlichkeiten und dann nicht so entlassen wird ins Leben, daß mithelfen Vater, Mutter, Bruder, Schwester, Onkel, Tanten und andere, die es protegieren, sondern daß es notwendig hat, sich nur auf das zu stellen, was in seiner Seele, im ganzen Menschen heranerzogen worden ist. Man hat vielfach ein Wort nachgesprochen einem Mann, der sich nicht gerade vorteilhaft auf seinem Posten ausgezeichnet hat, das Wort «Freie Bahn dem Tüchtigsten». Aber es sind eben die Dinge jetzt zur Phrase geworden. Denn man kann leicht sagen «Freie Bahn dem Tüchtigsten», wenn man damit nur den eigenen Neffen oder das Geschwisterkind meint. Das sind also Dinge, die der Sache nach, nicht den Worten nach genommen werden dürfen. Wir leben eben, weil wir so wenig die Dinge der Sache nach nehmen können, so sehr stark in der Phrase. Das bitte ich zu berücksichtigen. Also das bezüglich der Nachahmung.

Ce qui a à valoir en rapport à l'autorité, là il est naturel que les enfants de prolétaires n'aient pas beaucoup à apporter, sous conditions, au sentiment d'autorité. Mais là, doit avant tout être ambitionné de développer réellement ce sentiment d'autorité tout de suite chez les enfants de prolétaires par la formation des forces pédagogiques.

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Was bezüglich der Autorität zu gelten hat, da ist es ja natürlich, daß die Proletarierkinder für das Autoritätsgefühl unter Umständen wenig mitbringen. Aber da muß vor allem angestrebt werden durch die Ausbildung der pädagogischen Kräfte, gerade bei den Proletarierkindern dieses Autoritätsgefühl wirklich auszubilden.

Alors a été parlé qu'il ne s’agit pas si la personnalité à l'intérieur ou à l'extérieur de l'État assure/veille à la formation du penser, du sentir et du vouloir. Je ne pouvais pas vraiment comprendre la question, malgré qu’elle soit survenue deux fois. Il s’agit qu’à la personnalité ne soit pas prises les forces par l’être empêtré dans les règlements/ordonnances étatiques. On doit justement seulement considérer ce que cela signifie quand ne va pas par la tête ce qui provient de la personnalité libre du professeur lui-même, mais à ce qui entre dans ce qu'il doit enseigner, d’abord par les règlements/ordonnances, par le programme d'études/plan d’enseignement et par les buts formés par l'État ; quand les humains ne devraient pas être formés pour devenir des êtres humains à part entière, mais des humains qui alors doivent servir les ordonnances de cet État de la manière correcte dans tel ou tel lieu/fonction/position de l'État.

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Dann ist davon gesprochen worden, daß es nicht darauf ankäme, ob die Persönlichkeit innerhalb oder außerhalb des Staates für die Ausbildung des Denkens, Fühlens und Wollens sorgt. Ich konnte die Frage, trotzdem sie zweimal vorgekommen ist, nicht in Wirklichkeit verstehen. Es kommt darauf an, daß der Persönlichkeit die Kräfte nicht genommen werden durch das Hineingepferchtsein in die staatlichen Verordnungen. Man muß eben nur berücksichtigen, was es bedeutet, wenn durch den Kopf nicht das geht, was aus der freien Persönlichkeit des Lehrers selbst herkommt, sondern was erst hineinkommt in das, was er unterrichten soll, durch die Verordnungen, durch die Lehrpläne und durch die Zielsetzung des Staates; wenn nicht ausgebildet werden sollen Menschen zu Vollmenschen, sondern Menschen, die dann an dieser oder jener Stelle des Staates den Anordnungen dieses Staates in der richtigen Weise dienen müssen.

06330320321198319061919 Alors a été objecté – cela est donc toujours demandé, quand est parlé de cette question – que les intérêts à formations et besoins de formation ne seraient pas trop/suffisamment grands dans les temps actuels, que la plupart des parents seraient contents s'ils n'avaient pas besoin d'envoyer leurs enfants à l'école. Il a même été dit : aucun humain n'enverrait plus les enfants à l'école. - Mais ce que j'ai dit ne concernait donc pas du tout la question extérieure de l’envoyer-à-l'école de l'enfant ou non. Dans mon livre « Les points germinatifs de la question sociale » je parle d'un droit à l'éducation, que l'enfant a, et pour lequel même dans le futur système d’État sera à donner une contribution à l'éducation correspondante par la future vie de l’économie. Donc, je ne parle pas de ce que l' « obligation scolaire » soit éprouvée comme désagréable par de tels parents qui ne veulent pas envoyer leurs enfants à l'école, mais de préférence au champ, mais je parle de ce que l'enfant dans un organisme social sain a un droit à l'éducation. Maintenant on pourrait dire : quand il a ce droit, l’État – pourquoi aujourd'hui devrait être fait du battage sur l’État, comme un orateur disait, cela je ne le sais pas – sera toujours encore là comme l'institution de droit -, mais j'avais aujourd'hui seulement à parler sur l'institution de l'esprit. Et là pouvait être objecté : quand ce droit à l'éducation de l’enfant sera fait valant, alors les parents devront envoyer leur enfant à l'école, alors on peut, ma foi, aussi laisser l'obligation scolaire. Mais cela n'a rien à voir avec le placer-sur-soi-même de la vie de l'esprit, n'a rien à voir avec ce qui sera fait dans les écoles, avec l'administration du système d’écoles. Récemment, j'ai une fois répondu à la question dans la mesure suivante : quand on n’a aucune obligation/contrainte à l’école, quand existe le droit à l'éducation, on peut même menacer, que chez ces parents qui ne veulent pas envoyer leurs enfants à l'école, un tuteur pour l'enfant intervienne, qui représente le droit de l'enfant à l'éducation auprès des parents ; alors ils enverront joliment les enfants à l'école. Ces questions annexes se laissent en effet toutes solutionner quand on a seulement la bonne volonté de comprendre la question principale : tout ce qui dépend de ce que la vie de l'esprit sera placée sur elle-même de manière libre.

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Dann ist — das wird ja immer gefragt, wenn diese Frage besprochen wird — eingewendet worden, daß die Bildungsinteressen und das Bildungsbedürfnis in der heutigen Zeit nicht allzu groß seien, daß die meisten Eltern froh wären, wenn sie die Kinder nicht in die Schule zu schicken brauchten. —Es ist sogar gesagt worden: kein Mensch würde mehr die Kinder in die Schule schicken. — Aber das, was ich gesagt habe, berührte ja gar nicht diese äußerliche Frage des In-die-Schule-Schickens der Kinder oder nicht. In meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» spreche ich von einem Recht auf Erziehung, das das Kind hat, und für das sogar im künftigen Staatswesen wird ein entsprechender Erziehungsbeitrag zu geben sein vom zukünftigen Wirtschaftsleben. Also, ich spreche nicht davon, daß der «Schulzwang» als lästig empfunden wird von solchen Eltern, welche die Kinder nicht in die Schule schicken wollen, sondern lieber aufs Feld, sondern ich spreche davon, daß das Kind im gesunden sozialen Organismus ein Recht hat auf Erziehung. Nun könnte man sagen: Wenn es dieses Recht hat, wird der Staat — warum heute auf den Staat gedroschen worden sein sollte, wie ein Redner sagte, das weiß ich nicht — noch immer da sein als die Rechtsinstitution —, aber ich hatte heute nur über die Geistesinstitution zu sprechen. Und da könnte eingewendet werden: Wenn dieses Recht auf Erziehung des Kindes geltend gemacht wird, dann werden die Eltern die Kinder in die Schule schicken müssen, dann kann man meinetwillen auch den Schulzwang lassen. Aber das hat nichts zu tun mit dem Auf-sich-selbst-Stellen des Geisteslebens, hat nichts zu tun mit dem, was in den Schulen getan wird, mit der Verwaltung des Schulwesens. Neulich habe ich einmal die Frage folgendermaßen beantwortet: Wenn man keinen Schulzwang hat, wenn das Recht auf Erziehung besteht, kann man sogar androhen, daß man bei denjenigen Eltern, die ihre Kinder nicht in die Schule schicken wollen, einen Erziehungsvormund für das Kind einsetzt, der das Recht des Kindes auf Erziehung bei den Eltern vertritt; dann werden sie die Kinder hübsch in die Schule schicken. Diese Nebenfragen lassen sich nämlich alle beantworten, wenn man nur den guten Willen hat, wirklich die Hauptfrage zu verstehen: was alles davon abhängt, daß das Geistesleben in freier Weise auf sich selbst gestellt wird.

Alors la dichotomie a été indiquée, qui existe lorsque plus tard l'État ou d'une manière ou d'une autre la vie ne tolérera pas ce que l'enseignant a implanté dans les enfants comme autorité. Mais de la reconnaissance de ce conflit/cette dichotomie provient tout de suite l’exigence après la séparation du système de l’école du système de l’Etat. Tout de suite pour l’amener/introduire comme impossible qu'aucun État ne tolère plus ce qui a été mis dans l'âme de l'enfant tout de suite par l'autorité dans l'école, à cause de cela le système d'école et éducatif devraient être placés sur son propre sol. Alors, lorsque l'État n'est pas en même temps l'autorité pour le maître/professeur, l'humain sera forcé plus tard dans la vie de faire quelque chose autrement, alors il ne sera plus nostalgique de son maître que celui-ci ne vaut plus rien pour lui, quand l'État dit autre chose, mais il pensera à lui de telle manière qu'il éprouvera comme un lourd destin qu'il ne peut pas réaliser ce que, comme autorité, le maître a été planté dans son âme. Quand vous y réfléchissez en détail, vous verrez que la solution de ce conflit/cette dichotomie est déjà été très réussie. Mais tout de suite parce que ce conflit/cette dichotomie a longtemps reposée sur l'âme, à cause de cela une observation de la vie a conduit à la demande après l'indépendance de la vie de l’esprit et particulièrement du système de l'école et de l’éducation. Toutes les choses semblables - et il y a beaucoup de choses semblables comme ici le conflit/la dichotomie, qui a été mentionnée ici de manière très heureuse - sont tout de suite seulement possibles quand le système d’écoles est placé dans ce qui repose sur base démocratie, est placé dans la vie de droit de l'État.

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Dann ist der Zwiespalt angedeutet worden, der besteht, wenn später der Staat oder irgendwie das Leben nicht dulden wird, was der Lehrer als Autorität in die Kinder hineingepflanzt hat. Aber aus der Erkenntnis dieses Zwiespaltes geht ja gerade die Forderung nach der Abgliederung des Schulwesens vom Staatswesen hervor. Gerade um es als Unmöglichkeit herbeizuführen, daß irgendein Staat später das nicht duldet, was in der Schule durch Autorität in die Seele des Kindes gelegt worden ist, deshalb soll gerade das Schul- und Erziehungswesen auf seinen eigenen Boden gestellt werden. Wird dann, wenn der Staat nicht zugleich die Autorität für den Lehrer ist, der Mensch später gezwungen im Leben, etwas anderes zu tun, dann wird er an seinen Lehrer nicht so zurückdenken, daß der jetzt für ihn wertlos ist, wenn der Staat etwas anderes sagt, sondern er wird so zurückdenken, daß er es als ein schweres Schicksal empfinden wird, daß er das nicht ausführen kann, was als Autorität der Lehrer in seine Seele hineingepflanzt hat. Wenn Sie darüber im einzelnen nachdenken, werden Sie sehen, daß die Lösung dieses Zwiespaltes schon sehr geglückt ist. Aber gerade weil dieser Zwiespalt einem lange auf der Seele lag, deshalb ist aus einer Beobachtung des Lebens die Forderung nach der Verselbständigung des Geisteslebens und besonders des Schul- und Erziehungswesens aufgestellt worden. Alle ähnlichen Dinge — und es sind viele ähnliche Dinge wie hier der Zwiespalt, der in sehr glücklicher Weise angeführt worden ist —, sie sind gerade nur dann möglich, wenn das Schulwesen hineingestellt wird in dasjenige, was auf demokratischer Grundlage liegt, hineingestellt wird in das Rechtsleben des Staates.

Ce que Mme B. a dit au sujet de l'autorité résonna si abstrait et théorisant pour mon sentiment, que je ne crois pas que de telles choses puissent avoir une signification réelle pour la vie, pour la vie pratique. Personne ne pouvait entendre de ce que je disais, que je supposais que l'enfant pouvait former un « jugement » que l'enseignant est l'autorité. Ce sont des choses qui viennent entièrement d’elles-mêmes dans l'atmosphère de la vie.

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Was Frau B. über Autorität gesprochen hat, klang für meine Empfindung so abstrakt und theoretisierend, daß ich nicht glaube, solche Dinge können für das Leben, das praktische Leben wirkliche Bedeutung haben. Niemand konnte aus dem, was ich sagte, heraushören, ich setzte voraus, daß das Kind sich ein «Urteil» darüber bilden könnte, daß der Lehrer Autorität ist. Das sind Dinge, die sich in der Atmosphäre des Lebens ganz von selbst ergeben.

111330322323198319061919Concernant la question des professeurs se présentera de toutes sortes de conditions préalables qu’il s’agira à l’avenir qu’une sélection, qu’un choix ait lieu pour l’état de professeur et qu’on ne soit pas admis à l’état/au statut de professeur purement par examen, par une certaine somme de savoir. Le savoir, on peut se l’approprier plus tard sous conditions, en peu d’heures, on peut rechercher cela des différents manuels. Il s’agit de toute la personnalité, du plus intérieur talent du professeur. Je ne pense naturellement pas que, quand auparavant on ne s’est pas tenu dans ce savoir, il peut plus tard s’approprier facilement en une paire d’heures. Mais quand tout de suite on en a besoin – on doit naturellement s’être tenu dedans plus tôt -, alors on peut plus tard, où c’est nécessaire, se l’approprier facilement de nouveau. Il s’agit de ce qu’une certaine garantie soit créée pour ce qui devrait déterminer le professeur comme professeur, une garantie pour ce que par sa personnalité entière, il se tient ainsi dans la culture de l’humanité, que de lui quelque chose peut passer sur l’écolier qui peut alors œuvrer de manière autoritaire. - Ce sont des choses qui devront être regardée beaucoup plus profondément et fondamentalement, que cela sera souvent tenté aujourd’hui, plutôt qu’on présente de telles choses abstraites comme « guidance » et « suivance » ou comme «  communauté d’école ». Je prie/demande encore de considérer que j’ai parlé de « communes d’école ». – Il s’agit de ce qu’on prenne les choses ainsi qu’elles sont dites, et pas, qu’on les traduise en premier dans un programme abstrait, qu’on s’est fait tout d'abord soi-même.

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Bezüglich der Lehrerfrage wird sich aus allerlei Voraussetzungen ergeben, daß es sich in der Zukunft darum handeln wird, daß eine Selektion, eine Auswahl für den Lehrstand stattfindet und man nicht bloß durch Examina, durch eine gewisse Summe von Wissen zum Lehrstand zugelassen wird. Das Wissen kann man sich unter Umständen später in wenigen Stunden aneignen, das kann man nachholen aus den verschiedenen Handbüchern. Auf die ganze Persönlichkeit, auf die innerste Begabung des Lehrers kommt es an. Ich meine natürlich nicht, daß man, wenn man früher nicht in diesem Wissen drinnen gestanden hat, es sich später leicht in ein paar Stunden aneignen kann. Sondern wenn man es gerade braucht — man muß natürlich früher drinnen gestanden haben —, dann kann man es sich später, wo es nötig ist, auch leicht wieder aneignen. Darauf kommt es an, daß eine gewisse Garantie geschaffen wird für das, was den Lehrer zum Lehrer bestimmen soll, eine Garantie dafür, daß er durch seine ganze Persönlichkeit so in der Menschheitskultur drinnen steht, daß von ihm etwas übergehen kann auf den Schüler, was dann in autoritativer Weise wirken kann. — Das sind Dinge, die viel tiefer und gründlicher betrachtet werden müssen, als es heute oftmals versucht wird, als daß man solche abstrakten Dinge vorbringt wie «Führerschaft» und «Gefolgschaft» oder wie die «Schulgemeinschaft». — Ich bitte noch zu berücksichtigen, daß ich von «Schulgemeinden» gesprochen habe. — Es kommt darauf an, daß man die Dinge so nimmt, wie sie gesagt sind, und nicht, daß man sie erst übersetzt in ein abstraktes Programm, das man sich erst selbst gemacht hat.

Alors, il y aurait beaucoup à dire sur la question de la séparation de l'Église et de l'État. Historiquement, c'est donc ainsi que pendant longue périodes, il ne pouvait être autrement que de l'école soit en quelque sorte un appendice de l'Eglise. L'État a eu la bonne tâche, dans les temps plus récent, de séparer/détacher le système de l'éducation de l'Église et de le mettre sur son propre sol. Mais maintenant, nous sommes à nouveau confrontés à la nécessité d'améliorer ce à quoi l'école est pendante, en ce qu'elle est devenue dépendante de l'État, en plaçant l'école sur son propre sol. Que ces choses puissent être très facilement considérées unilatéralement comme une agitation, on ne devrait en fait pas méconnaitre aujourd'hui. J'entends quand-même dans beaucoup de ce qui se dit sur ces choses aujourd'hui, quelque chose qui n'est pas tout à fait objectif. 111330323325198319061919 On doit quand même être clair là-dessus : nous n’avons pas la permission d’arriver de quelque façon que ce soit à une uniformisation de la vie de l’âme humaine par une pédagogie d’avenir ou une constitution d’école de l’avenir. Nous n’avons pas la permission de considérer et exiger quelque chose comme une façon de voir seule valable en rapport au psychique-spirituel, qui devrait être apporté aux enfants. Nous devons aussi pouvoir nous transposer dans l’âme d’autres êtres humains pensant et sentant. Là il s’agit absolument de ce qu’on ne s’effraye pas devant ce que, par exemple, des parents catholiques, exigent que leurs enfants reçoivent aussi un cours de religion catholique. On n’a pas besoin de s’effrayer devant cela, quand on se tient soi-même fortement sur son propre sol. Tout de suite ainsi qu’on n’a pas besoin de s’effrayer devant une quelque autre conception du monde quand on a son propre enthousiasme et la force pour une conception du monde propre. Ces choses devraient pouvoir se former dans la libre compétition/dispute de l’esprit, mais en tout cas pas par légalité étatique. C’est si dommageable, quand par une légalité étatique, une église sera faite église d’État et lui sera avec cela fait l’avantage de l’État, tout autant c’est aussi dommageable, quand une église sera persécutée. Aucune sorte de constitution d’âme devrait être persécutée ou protégée de quelque façon. Et qui commence avec cette pensée et qui la pense suffisamment dans ses conséquences, il trouvera déjà que c’est nécessaire, dans le fait, de placer la vie de l’esprit et en particulier le système d’école et d’enseignement sur son propre sol.

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Dann wäre viel zu reden über die Frage der Trennung von Kirche und Staat. Historisch ist es ja so, daß es lange Zeiten hindurch einfach nicht anders sein konnte, als daß die Schule in einer gewissen Weise ein Anhängsel der Kirche war. Der Staat hatte seine gute Aufgabe in der neueren Zeit darin, daß er das Erziehungswesen loslöste von der Kirche und auf eigenen Boden stellte. Jetzt aber sind wir wieder in die Notwendigkeit versetzt, dasjenige, was der Schule anhängt, indem sie abhängig geworden ist vom Staat, dadurch zu verbessern, daß wir die Schule auf ihren eigenen Boden stellen. Daß diese Dinge sehr leicht einseitig agitatorisch betrachtet werden können, sollte man eigentlich heute nicht verkennen. Ich höre doch in sehr vielem, was über diese Dinge gesprochen wird, heute etwas heraus, was nicht ganz sachlich ist. Man muß sich doch auch darüber klar sein: Zu einer Uniformierung des menschlichen Seelenlebens dürfen wir durch keine Art von Zukunftspädagogik oder Zukunftsschulverfassung irgendwie kommen. Wir dürfen nicht etwas als allein gültige Anschauung in bezug auf das Seelisch-Geistige betrachten und verlangen, daß es den Kindern beigebracht werden soll. Wir müssen uns auch in die Seelen anders denkender und fühlender Menschen hineinversetzen können. Da handelt es sich durchaus darum, daß man sich nicht davor fürchtet, wenn zum Beispiel katholische Eltern verlangen, daß ihre Kinder auch katholischen Religionsunterricht bekommen. Man braucht sich nicht davor zu fürchten, wenn man selber nur stark auf eigenem Boden steht. Gerade so, wie man sich nicht zu fürchten braucht vor irgendeiner anderen Weltanschauung, wenn man den eigenen Enthusiasmus und die Kraft für eine eigene Weltanschauung hat. Diese Dinge sollen im freien Geistes-Wettstreit sich ausbilden können, aber jedenfalls nicht durch staatliche Gesetzmäßigkeit. So schädlich es ist, wenn durch eine staatliche Gesetzmäßigkeit eine Kirche zur Staatskirche gemacht wird und ihr dadurch der Vorzug des Staates zuteil wird, ebenso schädlich ist es auch, wenn eine Kirche verfolgt wird. Keinerlei Art von Seelenverfassung sollte durch Staatsgesetzlichkeit irgendwie verfolgt oder protegiert werden. Und wer bei diesem Gedanken anfängt und ihn in ausreichendem Maße durchdenkt, der wird schon finden, daß es in der Tat notwendig ist, das 'Geistesleben und insbesondere das Schul- und Unterrichtswesen auf seinen eigenen Boden zu stellen.

Ce qui a été dit là-dessus, que l’autorité, que le professeur exerce, ne devrait pas être maintenue pour toute la vie, mais que le jeune être humain devrait en devenir libre, c’est soit une évidence ou bien quelque chose de mal compris. Car c’est naturellement entièrement évident qu’on ne peut être placé tout sa vie sous l’autorité d’un professeur. Elle a à travailler vers ce qu’on puisse se dire : comment serait-ce si on devenait professeur ? Alors on pourrait, par ce que l’autorité du professeur vous a déposé dans l’âme, devenir soit même autorité. Mais on doit saisir les choses beaucoup plus fondamentalement et profondément, car l'autorité d’un professeur peut, dans le fait, rester conservée/maintenue de par la vie toute entière. J’ai déjà dit, ce que le professeur donne dans l’éducation, cela ne peut en réalité pas être « payé ». Le paiement signifie en cela quelque chose de tout autre. Mais ce qui pourra être fait par l’éducation, c’est que le rapport entre professeur et écolier se forme ainsi que le professeur peut rester autorité de par la vie durant pour un être humain. Et j’aimerais une fois demander ce qu’il pourrait y avoir de plus beau quand on a atteint plus tard soixante ans et qu’on peut regarder en arrière dans sa jeunesse, se rappeler d’un professeur et se dire alors : ce professeur fut pour moi une autorité, je me tiens encore aujourd’hui face à lui avec la plus pleine reconnaissance, je suis devenu ce que je suis par lui ! Cette autorité peut déjà être conservée et peut se survivre vis-à-vis du professeur la vie durant par la gratitude. Ce sont les choses avec lesquelles doit compter une psychologie qui a grandie aux tâches d’aujourd’hui.

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Was darüber gesagt worden ist, daß die Autorität, die der Lehrer ausübt, nicht für das ganze Leben erhalten bleiben soll, sondern daß der junge Mensch davon frei werden soll, das ist entweder eine Selbstverständlichkeit, oder aber etwas ist mißverstanden. Denn es ist natürlich ganz selbstverständlich, daß man nicht sein ganzes Leben unter die Autorität eines Lehrers gestellt sein kann. Sie hat dahin zu arbeiten, daß man sich sagen kann: Wie wäre es, wenn man Lehrer würde? — Dann würde man durch das, was die Autorität des Lehrers einem in die Seele gelegt hat, selber Autorität werden können. Aber man muß die Dinge viel gründlicher und tiefer fassen, denn die Autorität eines Lehrers kann in der Tat durch das ganze Leben hindurch erhalten bleiben. Ich habe schon gesagt, was der Lehrer in der Erziehung gibt, das kann in Wirklichkeit nicht «bezahlt» werden. Die Bezahlung bedeutet dabei etwas ganz anderes. Was aber durch die Erziehung getan werden kann, das ist, daß sich das gegenseitige Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler so gestaltet, daß der Lehrer das ganze Leben hindurch für einen Menschen Autorität bleiben kann. Und ich möchte einmal fragen, was es wohl Schöneres gibt, wenn man sich später, wenn man sechzig Jahre alt geworden ist und zurückblicken kann in seine Jugend, an einen Lehrer erinnert und sich dann sagt: Dieser Lehrer war für mich Autorität, ich stehe ihm heute noch mit vollster Dankbarkeit gegenüber, ich bin das, was ich geworden bin, mit durch ihn geworden! — Diese Autorität kann schon erhalten bleiben und kann fortleben durch den lebenslänglichen Dank gegenüber dem Lehrer. Das sind die Dinge, mit denen eine Psychologie, die den heutigen Aufgaben gewachsen ist, rechnen muß.

Quand alors aura été dit que l’État est quand même nécessaire, ou qu’il peut être remplacé par un Sénat de l’esprit ou semblable, ainsi a déjà été dit là-dessus : qui n’a pas senti la contrainte étatique, celui-là ne l’a justement pas vu. Et voyez-vous, la chose est donc ainsi, c’est vraiment devenu diversement une seconde nature de l’être humain que d’être professeur d’État. Et quand cela vous est devenu seconde nature, alors vous ne savez plus du tout qu’en fait votre libre personnalité n’enseigne pas à partir des sources de la libre vie de l’esprit, mais que vous vous êtes donc habitués à l’État, vous êtes habitués à continuer dans le cours ce que l’État vous offre. Vous vous sentez « libre ». Mais le se-sentir-libre n’est, en particulier dans la constitution d’esprit de l'humanité présente, pas une preuve qu’on est aussi vraiment libre.

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Wenn dann gesagt worden ist, daß der Staat doch notwendig ist, oder daß er ersetzt werden kann durch einen Geistessenat oder dergleichen, so ist darüber schon gesagt worden: Wer den staatlichen Zwang nicht gefühlt hat, der hat ihn eben nicht gesehen. Und sehen Sie, die Sache ist ja doch so, es ist wirklich, Staatslehrer zu sein, den Menschen vielfach zur zweiten Natur geworden. Und wenn ihnen das zur zweiten Natur geworden ist, dann wissen sie gar nicht mehr, daß nicht eigentlich ihre freie Persönlichkeit lehrt aus den Quellen des Geisteslebens heraus, sondern sie haben sich ja gewöhnt an den Staat, haben sich gewöhnt, das fortzusetzen im Unterricht, was der Staat ihnen bietet. Sie fühlen sich «frei». Aber das Sich-frei-Fühlen ist insbesondere in der Geistesverfassung der gegenwärtigen Menschheit kein Beweis dafür, daß man auch wirklich frei ist.

J'aimerais attirer votre attention sur le fait qu'un humain qui est le « grand maître/professeur du monde » pour un grand nombre d’humains, Woodrow Wilson, dans son écriture " On Freedom " (Sur la liberté), donne une définition si étrange de ce qu'il entend par liberté qu'on pourrait grimper aux murs. Il dit à peu prêt : On peut appeler libre un mécanisme qui n'a pas d'inhibition et qui fonctionne au fur et à mesure que les divers événements le font fonctionner ; ou libre un navire qui se déplace sur le même principe, de la même façon, d'une certaine manière. - Mais cette liberté mécanique n'est pas la véritable liberté que nous pensons : Celle-là on doit la sentir.

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Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ein Mensch, der für eine große Anzahl von Menschen der «große Weltenlehrer» ist, Woodrow Wilson, in seiner Schrift «Über die Freiheit» eine so merkwürdige Definition dessen gibt, was er unter Freiheit versteht, daß man auf die Wände hinaufkriechen könnte. Er sagt ungefähr: Frei kann man nennen einen Mechanismus, der keine Hemmung hat und so läuft, wie es die verschiedenen Veranstaltungen bewirken; oder frei kann man nennen ein Schiff, das sich nach demselben Prinzip in gleicher, in einer gewissen Weise weiterbewegt. — Aber diese mechanische Freiheit ist nicht die wirkliche, die wir meinen: Die muß man fühlen.

Alors, a donc aussi été parlé sur maintes choses que je n'ai maintenant pas du tout dites. En particulier, par le monsieur qui a défendu l'État, a été parlé de toutes sortes de choses de ce genre. Il n'a pas du tout été tapé par moi sur l'État actuel, mais qui m'a compris correctement, il saura que j'ai dit : De ce à quoi aspirent les socialistes actuels, ceci ou cela risque/menace de devenir, avec cela viendrait ce qui n’a justement pas la permission de venir, c’est pourquoi les choses doivent être arrangées d'une manière ou d'une autre. — 01330326327198319061919 Maintenant, mes très chers présents, je ne peux alors vraiment pas aborder des choses, qui seront d'abord construites à partir de mes paroles et contre lesquelles sera alors polémiqué. Mais j'aimerais quand même en aborder une : une autorité serait de nouveau nécessaire pour le professeur aussi. Je n'ai donc rien dit sur l'autorité, qui sera nécessaire au professeur, mais j'ai parlé de ce que le professeur devrait être une autorité pour l'enfant ! Si une autorité serait nécessaire pour le professeur est de loin une autre question qui se résout en ce que finalement la vie veillera elle-même pour cela. Faites seulement attention à la vie, comme elle est, on ne fait que trop peu attention à cela aujourd'hui. Faites-y seulement attention conformément à la vie et conformément à la réalité, ainsi vous vous direz : oui, les humains sont si différents les uns des autres, que finalement quelqu'un, qui peut être une autorité de façon toute diversifiée, trouvera quand même encore toujours une autorité au-dessus de lui. À cela sera déjà veillé que toujours l'un puisse trouver encore une autorité pour soi. Maintenant, n'est-ce pas, cela n'a pas besoin de conduire jusqu'à un des plus hauts sommets. L'un peut simplement être une autorité en ce qu'il vous est supérieur en d'autres choses.

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Dann ist ja auch über manches gesprochen worden, was ich nun wahrhaftig ganz und gar nicht gesagt habe. Insbesondere von dem Herrn, der den Staat verteidigt hat, ist von allerlei solchen Dingen gesprochen worden. Es ist von mir gar nicht auf den heutigen Staat geschlagen worden, sondern wer mich richtig verstanden hat, der wird wissen, daß ich gesagt habe: Aus dem, was von heutigen Sozialisten angestrebt wird, droht dieses und jenes zu werden, damit würde dasjenige kommen, was eben nicht kommen darf, deshalb müssen die Dinge so und so eingerichtet werden. — Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, ich kann dann wirklich nicht eingehen auf Dinge, die erst aus meinen Worten herauskonstruiert werden, und gegen die dann polemisiert wird. Auf eines aber möchte ich doch noch eingehen: Auch für den Lehrer werde wieder eine Autorität notwendig sein. Ich habe ja nichts gesagt über die Autorität, die für den Lehrer notwendig sein wird, sondern ich habe davon gesprochen, daß der Lehrer eine Autorität für das Kind sein soll! Ob für den Lehrer eine Autorität notwendig wäre, ist eine weitaus andere Frage, die sich dadurch beantwortet, daß schließlich das Leben selbst dafür sorgen wird. Beachten Sie nur das Leben, wie es ist, das beachtet man heute viel zu wenig. Beachten Sie es nur lebensgemäß und wirklichkeitsgemäß, so werden Sie sich sagen: Ja, die Menschen sind voneinander so verschieden, daß schließlich jemand, der in der allermannigfaltigsten Art eine Autorität sein kann, doch noch immer eine Autorität über sich finden wird. Dafür wird schon gesorgt sein, daß immer einer noch eine Autorität für sich finden kann. Nun, nicht wahr, dieses braucht nicht zu führen bis zu einer höchsten Spitze. Es kann einer einfach dadurch eine Autorität sein, daß er einem in anderen Dingen überlegen ist.

Lorsque j'ai parlé de la « république des érudits » de Klopstock, ainsi cela ne signifie pas, que chacun fait maintenant ce qu'il veut : il fera beaucoup plus tout de suite pas simplement, ce qu'il veut, mais à partir des besoins de la vie de l'esprit pour façonner celle-ci autant que possible fructueusement, l'inclination en sera de nouveau une de plein gré, vers ceux-là qui devraient être une fois une autorité. Une « constitution », mais qui ne repose pas sur des lois figées, sur des prescription étatiques osseuses, une constitution peut déjà être pensée dans la vie libre de l'esprit ; seulement elle se référera aux rapports réels, vivants des humains qui prennent part à cette vie de l'esprit. La « loi » devra toutefois être d’abord remplacée sur ce sol par les rapports humains libres, qui sont donc individuels et peuvent toujours se modifier de semaine en semaine, et qui ne peuvent absolument pas être liés à des lois figées et être éternisés par une forme figée quelconque. Ce dont il s'agit, c'est que soit donner à la vie de l'esprit de vivre dans cette forme qui lui est possibles à partir de ses forces, de manière à ce que le professeur de l'école ne soit pas dépendant d'un quelconque fonctionnaire de l'Etat, mais qu'il soit dépendant de manière humaine, de manière factuelle, conforme à la chose - comme cela s’ensuit de la vie de l'esprit - d'un autre, qui maintenant aussi se tient immédiatement dans la vie de l'esprit, et qui œuvre avec lui dans la même vie de l'esprit. C'est de cela qu'il s'agit. On le remarque donc, comment existe encore aujourd'hui une certaine crainte/peur de l'autonomie de la vie de l'esprit, combien beaucoup se sentent à l'aise/bien dans cette protection étatique. >>>

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Wenn ich von Klopstocks «Gelehrtenrepublik» gesprochen habe, so bedeutet das nicht, daß jeder nun tun wird, was er will: Er wird vielmehr gerade nicht einfach tun, was er will, sondern aus den Bedürfnissen des Geisteslebens heraus, um dieses möglichst fruchtbar zu gestalten, wird wieder das Hinneigen zu denjenigen, die einmal eine Autorität sein sollen, ein freiwilliges sein. Eine «Verfassung», die aber nicht beruht auf starren Gesetzen, auf knöchernen, staatlichen Verordnungen, eine Verfassung kann schon gedacht werden im freien Geistesleben; nur wird sie sich auf die realen, die lebendigen Verhältnisse der Menschen beziehen, die an diesem Geistesleben teilnehmen. Das «Gesetz» muß allerdings auf diesem Boden erst ersetzt werden durch die freien menschlichen Verhältnisse, die ja individuell sind und sich immer von Woche zu Woche ändern können, und die durchaus nicht durch starre Gesetze gebunden und in irgendeiner starren Form verewigt werden können. Worauf es also ankommt, das ist, daß dem Geistesleben die Möglichkeit gegeben werde, in derjenigen Form zu leben, die ihm aus seinen Kräften heraus möglich ist, so daß der Lehrer der Schule nicht in irgendeiner Weise abhängig ist von einem Staatsbeamten, sondern daß er abhängig ist in menschlicher Weise, in sachlicher, sachgemäßer Weise — wie es aus dem Geistesleben heraus folgt — von einem andern, der nun auch im Geistesleben unmittelbar drinnen steht, und der mit ihm in dem gleichen Geistesleben drinnen wirkt. Darauf kommt es an. Man merkt es ja, wie heute noch eine gewisse Furcht vorhanden ist vor der Selbständigkeit des Geisteslebens, wie sich viele wohl fühlen in dem staatlichen Schutz. Aber das ist es ja eben, daß sich so viele wohl fühlen in diesem staatlichen Schutz. Dieser staatliche Schutz wird aber noch mehr angestrebt gerade von dem, was nun nachkommen will.

05330327328198319061919 On le remarque donc, comment aujourd’hui une certaine peur est présente devant l’autonomie de la vie de l’esprit, comment beaucoup se sentent à l’aise dans cette protection de l’État. Mais c’est justement cela que tant se sentent à l’aise dans cette protection étatique. Mais cette protection de l’État sera encore plus ambitionnée justement de ce qui veut suivre maintenant/venir après. Le développement/l’évolution des derniers siècles fut donc ainsi que l’État avait pouvoir à partir des conditions de conquêtes et semblables précédentes, et alors les humains individuels voulaient de proche en proche aller à ce pouvoir, pour se laisser protéger par ce pouvoir. L’Église fut là un temps durant. Il lui était préférable, quand pas seule la parole vivante, qui s’écoulait de l’esprit, agisse sur les humains et les convaincs, mais quand la police aide un petit peu. Alors vinrent d’autres, vint tout le « système d’écoles ». Il lui était préférable quand non pas ce qui provient de l’esprit source de l’esprit, agi sur l’enfant, mais quand la contrainte de l’État se tenait là derrière. Alors vinrent finalement aussi les différentes classes économiques et corporations économiques, jusque finalement nous ayons reçu cette corporation économique – en Allemagne les industriels et les industriels de l’industrie lourde nous l’on donc fait le plus souvent – qui voulaient aussi quelque chose du pouvoir de l’État. Et alors là derrière se tinrent encore les sociaux-démocrates, qui de nouveau voulaient prendre l’État pour eux. Ainsi le pouvoir d’État fut-il le creuset pour tous. Ce que le futur doit ambitionner est que le pouvoir d’État ne soit pas le creuset pour tout ce qui veut ramper par en dessous ce pouvoir, mais qu’il soit posé sur un sol démocratique. Mais il s’agit de ce que sur ce sol de l’État vienne à la réalisation ce que l’humain devenu majeur a à définir avec chaque autre humain devenu majeur ; ce qui est le pur État de droit. C’est bizarre, que l’on ne veuille encore pas comprendre aujourd’hui ainsi, alors que ce fut tout près, de comprendre cet État de droit, comme quelqu’un, qui fut une fois ministre prussien de la Culture, vint à saisir correctement ces conditions de l’État. Dans l’écrit de Humboldt « Sur les frontières/les limites de l’efficacité de l’État » vous trouvez de belles approches de ce que devrait en fait être l’État. Mais s’il doit être « démocratique », alors n’a le droit de régner que ce que chaque humain devenu majeur a à faire avec chaque humain devenu majeur. Alors, ce qui est à définir dans la vie de l’esprit doit être sorti de la véritable vie de l’État, et alors dans l’État n’a aussi pas la permission de se tenir la vie économique, où il s’agit d’expérience économique, de crédit que l’on a, et ainsi de suite. Cela signifie si quelqu’un veut sérieusement la démocratie, alors il ne peut vouloir dans l’État socialisme et vie de l’esprit, mais il doit se dire : si la démocratie doit être faite, la seule chose saine, est que la vie de l’esprit d’un côté et le cycle de l’économie de l’autre côté soient placés sur sol libre. Que l’on ne devine pas cela – en Russie on ne l’a pas deviné ! – cela a pour effet, que sera ambitionné aujourd’hui à partir de la vie de l’économie quelque chose d’extrêmement non-démocratique, oui anti-démocratique : l’ainsi nommée dictature du prolétariat. Cela m’apparut dans la forme la plus crasse il y a quelques mois à Bâle, lorsqu’après une conférence quelqu’un se leva, visiblement un communiste et dit : quand la guérison de l’avenir doit se produire, ainsi Lénine doit devenir souverain du monde ! - On appelle après la « socialisation » chez ces gens, et on ne comprend pas une fois le tout premier début de la socialisation, notamment qu'il faut d'abord socialiser les rapports de domination ; que la socialisation ne consiste pas à monarchiser le rapports de domination et à impérialiser le socialisme. On pense vouloir socialiser, mais on ne veut même pas commencer par la socialisation des rapports de domination, mais là on installe un « pape de l’économie » sur le monde entier. Ainsi on pense.

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Die Entwickelung der letzten Jahrhunderte war doch so, daß der Staat Macht hatte aus früheren Eroberungs- und ähnlichen Verhältnissen heraus, und dann wollten die einzelnen Menschen nach und nach an diese Macht heran, um sich von dieser Macht beschützen zu lassen. Da war es eine Zeitlang die Kirche. Der war es lieber, wenn nicht allein das lebendige Wort, das aus dem Geiste fließt, auf die Menschen wirkt und sie überzeugt, sondern wenn ein bißchen die Polizei nachhilft. Dann kamen andere, kam das ganze «Schulwesen». Dem war es lieber, wenn nicht das, was aus dem Geiste hervorquillt, auf das Kind wirkt, sondern wenn der staatliche Zwang dahinter steht. Dann kamen zuletzt auch die verschiedenen Wirtschaftsklassen und Wirtschaftskorporationen, bis wir zuletzt jene Wirtschaftskorporation bekommen haben — in Deutschland haben es uns ja am meisten die Industriellen und Schwerindustriellen angetan in dieser Richtung — die auch etwas abhaben wollte von der Macht des Staates. Und dann standen dahinter noch die Sozialdemokraten, die wiederum den Staat für sich nehmen wollten. So war die Staatsmacht das Sammelbecken für alle. Was die Zukunft anstreben muß, ist, daß die Staatsmacht kein Sammelbecken ist für alles, was unterkriechen will unter diese Macht, sondern daß sie gestellt werde auf demokratischen Boden. Aber darauf kommt es an, daß auf diesem Staatsboden dasjenige zur Verwirklichung kommt, was der mündig gewordene Mensch mit jedem andern mündig gewordenen Menschen abzumachen hat; da haben wir es mit dem zu tun, was der bloße Rechtsstaat ist. Es ist merkwürdig, daß man das heute noch nicht so begreifen will, obwohl es ganz nahe daran war, diesen Rechtsstaat zu begreifen, als einer, der einmal preußischer Kulturminister war, zum richtigen Erfassen dieser Verhältnisse kam. In Humboldts Schrift «Über die Grenzen der Wirksamkeit des Staates» finden Sie schöne Ansätze zu dem, was der Staat eigentlich sein soll. Soll er aber «demokratisch» sein, dann darf in ihm nur dasjenige walten, was jeder mündig gewordene Mensch mit jedem anderen mündig gewordenen Menschen zu tun hat. Dann muß dasjenige, was im Geistesleben auszumachen ist, aus dem eigentlichen Staatsleben herausgenommen werden, und dann darf im Staate auch nicht das Wirtschaftsleben stehen, wo es ankommt auf wirtschaftliche Erfahrung, auf Kredit, den man hat, und so weiter. Das heißt, will jemand ernstlich Demokratie, dann kann er nicht im Staate Sozialismus und Geistesleben wollen, sondern er muß sich sagen: Wenn die Demokratie durchgeführt werden soll, ist das einzig Gesunde, das Geistesleben auf der einen Seite und den Wirtschaftskreislauf auf der anderen Seite auf freien Boden zu stellen. Daß man dies nicht durchschaut — in Rußland hat man es nicht durchschaut! — das hat zur Wirkung, daß angestrebt wird heute aus dem Wirtschaftsleben heraus etwas höchst Undemokratisches, ja Antidemokratisches: die sogenannte Diktatur des Proletariats. Das trat mir in krassester Form vor einigen Monaten in Basel entgegen, als nach einem Vortrage jemand aufstand, offenbar ein Kommunist, und sagte: Wenn das Heil der Zukunft eintreten soll, so muß Lenin Weltherrscher werden! — Man ruft bei diesen Leuten nach «Sozialisierung» und man versteht nicht einmal den allerersten Anfang von Sozialisierung, nämlich, daß man zuerst die Herrschaftsverhältnisse sozialisieren muß; daß Sozialisierung nicht darin besteht, das Herrschaftsverhältnis zu monarchisieren und den Sozialismus zu imperialisieren. Man denkt, sozialisieren zu wollen, aber man will nicht einmal anfangen bei der Sozialisierung der Herrschaftsverhältnisse, sondern da setzt man einen «Wirtschaftspapst» ein über die ganze Welt. So denkt man.

Ce sont les contradictions qui émergent aujourd'hui. C'est pourquoi on aimerait déjà qu’un sentiment apparaitrait de ce que les choses qui viennent à l’avant plan dans l'organisme social tri-articulé reposent quand-même sur une base un peu plus profonde. Nous sommes venu à l'idée de la tri-articulation parce que nous pouvions pas dire les choses à partir de principes et d'habitudes abstraits et arbitraires : Je crois ou je ne crois pas à ces choses. – Certes, ce sont beaucoup de choses qui sont à placer sérieusement sur leur sol correct. Mais l'impulsion pour la tri-articulation de l'organisme social part d'une observation vraiment dure de la vie et d'un sérieux ressenti vis-à-vis des grandes tâches de culture du temps présent. Si l'on veut sincèrement le socialisme et la démocratie, alors on n’a pas la permission de simplement vouloir ce que beaucoup dient rassemblant avec le mot « social-démocratie » ; car avec cela la vie de l’esprit n’est pas correctement prise en considération. Mais qui veut honnêtement la démocratie et honnêtement le socialisme, il a alors surtout besoin d'une vie de l’esprit vraiment libre, qui ne peut pas être une vie arbitraire de l’esprit. L'impulsion pour la tri-articulation est née de la connaissance de la réalité et de la gravité ressentie des circonstances actuelles. En ces jours, nous devrions, en Europe centrale, ressentir ici d'une manière particulière à quel point l'heure est grave. Nous devrions, en ce moment où nous devons nous dire : Il s’agit de la question d'être ou de ne pas être ! - nous devrions le sentir que sur maintes vieilles choses doit être repensé et réappris, et qu'à l'avenir il ne peut s'agir de petits changements dans n’importes lesquelles institutions, mais d'une véritable remise en question, d'un nouveau sentiment et d'un nouvel apprentissage de l’humain dans son entier. Ce n'est que par là seul que nous comprendrons notre temps et par là seul que nous pourrons vraiment avancer !

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Das sind die Widersprüche, die heute auftauchen. Deshalb möchte man schon, daß ein Gefühl davon entstünde, daß die Dinge, die im dreigliederigen sozialen Organismus zum Vorschein kommen, doch auf etwas tieferer Grundlage beruhen. Wir kamen zu der Idee der Dreigliederung nicht dadurch, daß man aus beliebigen, abstrakten Prinzipien heraus und aus Lebensgewohnheiten heraus sagen konnte: Ich glaube, oder ich glaube nicht an diese Dinge. — Gewiß, es sind viele Dinge ernsthaftig auf ihren richtigen Boden zu stellen. Aber der Impuls zur Dreigliederung des sozialen Organismus geht hervor aus einer wirklich harten Lebensbeobachtung und aus einem gefühlten Ernst gegenüber den großen Kulturaufgaben der gegenwärtigen Zeit. Will man ehrlich Sozialismus und Demokratie, dann darf man nicht dasjenige einfach wollen, was viele zusammenfügend sagen mit «Sozialdemokratie»; denn damit wird das Geistesleben nicht richtig berücksichtigt. Sondern wer ehrlich Demokratie und ehrlich Sozialismus will, der braucht vor allem ein wirklich freies Geistesleben, das nicht ein willkürliches Geistesleben sein kann. Aus der Erkenntnis der Wirklichkeit heraus und aus dem erfühlten Ernst der gegenwärtigen Verhältnisse ist der Impuls zur Dreigliederung hervorgegangen. In diesen Tagen sollten wir in Mitteleuropa hier es ganz besonders fühlen, wie die Zeit ernst ist. Wir sollten in dieser Zeit, wo wir uns sagen müssen: Es geht die Frage um Sein oder Nichtsein! — wir sollten es fühlen, daß über manches Alte umgedacht und umgelernt werden muß, und daß es sich für die Zukunft nicht handeln kann um kleine Umänderungen irgendwelcher Einrichtungen, sondern um ein wirkliches Umdenken, Umfühlen und Umlernen des ganzen Menschen. Dadurch allein werden wir unsere Zeit verstehen und dadurch allein werden wir wirklich vorwärts kommen können!

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C'est une grande satisfaction pour moi de pouvoir aussi m'exprimer une fois parmi les membres du corps enseignant. Car je me sens aussi immergé dans les professions les plus diverses par mon destin, j'essaie aussi de comprendre ce qui vit dans les différentes professions et classes en cette période de confusion et de chaos, et je me sens particulièrement à l'aise de l'autre côté, j’aimerais dire, par rapport à la profession d'enseignant, à laquelle j'ai moi-même appartenu pendant de nombreuses années de ma vie, même si c'est de manière privée, mais donc dans des circonstances pas vraiment faciles. Mais c'est peut-être aussi la raison pour laquelle je me sens appelé à me spécialiser dans cette profession dans ce qui va être dit maintenant en ce qui concerne la réorganisation des conditions dans le cadre de l’évolution humaine.

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On peut dire que, tout de suite quand on regarde ce qui vit dans le temps actuel, ce qui vit d’exigences, vit d’aperçus, des aperçus plus ou moins clairs ou sombres par rapport à ce qui a à arriver -, on peut dire que si l'enseignant n'était pas entendu dans ce qui est aujourd'hui l'exigence de l'époque, du monde, du monde civilisé tout entier, ce serait probablement la plus grande perte que l'on puisse imaginer pour la réorganisation de notre vie. Et si l'on pouvait se penser que le corps enseignant ne s'intéresserait pas à cette réorganisation des conditions/rapports humaines, alors quelque chose sortirait certainement de cette réorganisation des institutions humaines qui aurait très, très vite besoin d'être améliorée, et qui de l'autre côté de l'humanité ne pourrait pas réellement suffire n’importe comment au salut.

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Vous pourrez supposer de mes remarques suivantes que j'aurai de nombreuses objections à l'égard des institutions scolaires actuelles, mais je vous prie de ne pas les prendre comme si elles étaient en même temps dirigées d'une manière ou d'une autre contre le corps enseignant lui-même. Car je reconnais absolument que le corps enseignant aujourd'hui - même s'il ne va pas toujours jusqu'à l’amener pleinement à la conscience dans la hâte de la vie - souffre profondément, parfois même gémit, sous les conditions scolaires actuelles. Mais tout de suite pour cette raison, il sera peut-être possible de discuter de la manière la plus profonde et la plus signifiative de ce qu'on appelle aujourd'hui la question sociale dans le cercle des enseignants. Après tout, l'enseignant - même si c'est moins important - s'intéresse personnellement au plus haut degré à ce qui devrait se passer dans le présent et le futur proche à la suite de l'appel à la socialisation de la société humaine ! Car on peut avoir un certain nombre de choses contre les programmes des partis qui bruissent alentour plus ou moins radicalement dans le monde aujourd'hui, nous ne voulons pas trop en parler aujourd'hui ; mais de ces programmes des partis socialistes radicaux ou moins radicaux, on tire aussi toutes sortes de programmes sur l’ainsi nommée « socialisation du système scolaire ». Si le système scolaire devait être socialisé dans le sens de ces programmes socialistes, alors non seulement le résultat serait ce que beaucoup d'esprits anxieux craignent aujourd'hui d'une transformation des conditions humaines dans le sens du socialisme de parti, mais il en résulterait très probablement, même si on ne s'en rend pas encore suffisamment compte aujourd'hui, la plus pure folie pédagogique lors de la réalisation du programme socialiste de parti pour les écoles. Même si cela est de nouveau exprimé de façon un peu radicale, vous pouvez l'excuser en disant que je ne suis pas enclin à développer autre chose qu'une idée objective, une idée objective pratique, et certainement pas quelque chose de conforme à un parti d’après une quelque direction.

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Après cette introduction, vous trouverez compréhensible que la question soit soulevée tout de suite par rapport à notre système scolaire actuel : Comment les fruits de ce système scolaire se manifestent-ils dans la vie pratique, dans cette vie pratique d'où partout aujourd'hui surgit l'appel à la transformation ?

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Si nous ne sommes pas simplement extérieurement théoriques, mais si nous sommes attachés de tout notre cœur et de tous nos sens au système d’école, en tant que facteur le plus important du développement/de l’évolution de l'humanité, alors nous devons nous dire ce qui suit. Nous voyons comment aujourd'hui, parfois de manière assez alarmante, des programmes de partis sont élaborés par des humains qui ne peuvent même pas voir/mesurer la vie dans ses exigences et ses possibilités réelles. Nous voyons comment la croyance est cultivée que des gens veulent réformer ou révolutionner la vie qui ne pourraient réformer ou révolutionner que le pire. En face de cela nous devons soulever/lancer la question suivante : les âmes de tous ceux qui ont maintenant si peur, ne sont-elles pas quand-même passées par nos écoles ? Nous regardons avec anxiété le prolétariat aujourd'hui, et il faut même admettre que cette anxiété n'est pas entièrement injustifiée, absolument pas injustifiée. Mais ce prolétariat est passé par nos écoles, et nous devons quand-même nous dire, si nous ne pensons pas à court terme, que nos écoles ont aussi éduqué ce prolétariat. Et à ce que veut le prolétariat, comme aussi à ce en quoi c’est dans l'erreur, nous devons quand-même aussi reconnaître quelque chose de ce qui est exprimé par le dicton : « Par leurs fruits, vous devriez les reconnaître ». Cela ne devrait pas être une phrase d'agitation superficielle, ce devrait seulement orienter l'attention sur le problème culturel-historique du système d’éducation et d’enseignement actuel. Nous devons une fois être clairs sur ce qui suit.

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Au cours des trois ou quatre derniers siècles, et surtout au XIXe siècle, un nouvel homme est monté sous la forme du prolétaire, un homme qu’il n’y avait pas dans les siècles précédents avec cette constitution corporelle et d’âme et spirituelle. Ce qui distingue le prolétaire d'aujourd'hui est que, contrairement aux autres membres de la société humaine, il est, pour ainsi dire, avec toute son existence humaine suspendu dans l'air dans une mesure beaucoup plus grande que ce n'était le cas dans le passé. Et cela doit nous intéresser en particulier du point de vue pédagogique, que le prolétaire dans le présent est cet humain qui doit se dire par rapport à son existence de vie : S'il est lui-même incité, ou si les autres l'amènent à abandonner sa position, alors il se tient devant le rien/le néant. Alors, il ne se sent plus en pendant, dans une certaine mesure, à ce qui maintient la société humaine ensemble. Vis-à-vis de cela doit être dit que l'éduquer par l’école est au fond quand-même tout de suite en ce temps où le prolétariat s'est développé de cette façon, a été poussé/forcé ainsi que cette éducation n'a pas pu faire de l'humain un être humain à part entière/plein. Certes pas par la faute du corps enseignants, mais par la faute de la dépendance de l'école vis-à-vis de l'État et des pouvoirs économiques ! On aurait pu, dans le temps immédiatement écoulé, s'occuper de l'enfant qui grandit d’une manière encore si objective à partir d'une connaissance réelle du devenir humain – on était donc en tant que professeur, coincé entre deux puissances qui, au fond, n'ont pas toujours œuvrée dans le sens où le professeur devait considérer sa tâche en rapport à l'éducation de l'humain par l'école.

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Aujourd'hui, où nous avons justement l'école, qui est donc avancée, mais qui s'est quand-même développée à partir de conditions antérieures, l'enseignant est aujourd’hui coincé entre le foyer parental et l'État. Maintenant, il y a naturellement des exceptions dans tous les domaines, et évidemment un mot qui veut caractériser quelque chose ne peut pas toujours être appliqué à tous les cas individuels, mais dans le tout, il vaut quand-même, même s'il est prononcé/exprimé de façon radicale : aujourd'hui le professeur doit assumer à l'école les enfants qui ont été gâtés/méséduqués par leurs parents, et quand il les libère de l'école et a à les remettre à l'État, alors l'État aspirera/sucera le plus tôt possible de nouveau de leur âme ce que le professeur s’est efforcé d'apporter dans leur âme. Entre ces deux extrêmes, qui n’oeuvent absolument pas dans le sens d'une éducation par l'école, l'enseignant est aujourd'hui en fait coincé. Et quand il prend pleinement conscience de son métier, alors il gémit entre ces deux distorsions de son élève, la distorsion par le foyer parental et la distorsion par l'État. C'est, comme je l'ai dit, radicalement parlant. Mais, recevons-nous finalement par le foyer parental d'autres enfants que ceux qui ont été élevés par les parents eux-mêmes d'abord, qui ont été élevés par les parents de telle sorte qu'ils entrent à l'école avec tous les préjugés des parents, que tout ce que les parents eux-mêmes portent dans leur âmes tranquilles et dans leur constitution d’âme a déteint sur eux – à partir de l'état et de la classe dans lesquels ils se trouvent ? Et de l'autre côté, nous libérons les enfants de l'école, nous les lachons dans la vie humaine, nous devons les envoyer dans la communauté de l'État. Ce que cela signifie tout de suite pour l'époque actuelle, cela nous le montre toute la terrible situation de l'humanité en ce moment.

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Certes, nous avons vécu de grands malheurs, nous en vivrons encore maints autres. Mais n'avons-nous pas tout de suite vu dans le malheur ce que nous aurions pu voir déjà dans le bonheur si seulement nous avions eu un œil suffisant pour cela - n'avons-nous pas vu comme une caractéristique/particularité fondamentale de l'humain actuel qu'il n'a pas réellement développé cette force intérieure de l'âme pendant l'enfance grâce à laquelle il pouvait se placer dans la vie de telle manière que le destin de la vie ne puisse pas faire plier sa pensée, son sentiment, sa volonté ? Aujourd'hui, plus qu'on ne le croit, des caractères brisés, des natures brisées sont représentés dans tous les états sociaux/catégories sociale/classes. On le voit aux pensées et représentations sombres, nébuleuses que les humains se font aujourd'hui de par l'ensemble du monde civilisé sur les terribles événements qui se sont survenus/ont éclatés. Est-ce que quelqu'un aujourd'hui peut vraiment représenter comment c'est arrivé ? Peut-il absolument ne pas voir encore une quelque chose dans la vie ? Se sent encore assez fort pour s'intégrer dans la vie avec énergie ? Les natures humaines brisées, plus que vous ne le pensez, sont en fait nos contemporains aujourd'hui ! Et nous devons aussi demander après la raison, pourquoi l'école ne pourrait pas effectuer ce qui créerait une tenue ferme pour la vie dans l'humain, afin qu'il ne puisse pas être brisé par la vie et son destin ?

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Si on avait déjà laissé depuis longtemps à l'école seule de former l'humain de telle sorte qu'il doive entrer dans la vie par ce que l'école a à lui donner, alors les conditions/rapports d'aujourd'hui seraient différents. Mais ce n'était donc pas comme ça. L'école pouvait donner une quelque chose aux humain. Mais ces humains qui appartenaient aux cercles humains privilégiés, dirigeants, de premier plan, ils ont donc quand-même placés les humains dans la vie non par l'école, mais par la famille, par la parenté, par la protection et de même. On s'assuraient que le jeune humain entrait dans telle ou telle position de la vie, justement par les contexte/pendants dans lequel on se tenait soi-même dans la vie. Le seul humain qui fait une exception à cela, chez lequel ça ne vaut pas, est le prolétaire. C'est pourquoi il est aussi le vrai humain "moderne" pour l'école. L'enfant de prolétaire ne peut pas être si fortement méséduqué – évidemment par d'autres choses, mais pas par les parents - parce que les parents n'ont pas de temps pour cela. Et l'enfant de prolétaire, lorsqu'il est libérer de l'école, n'est pas placé dans la communauté humaine par les liens familiaux, par la protection et autres, mais il doit se placer dans la vie par ce qu'il est selon sa propre constitution intérieure d'âme. Le prolétaire, l'humain qui a été lâché sur l'humanité, qui peut seulement être placé sur lui-même, est par cela dans une tout autre situation en rapport à ce point que les humains des cercles dirigeants, guidants. C'est ce qui a donné à notre école sa signature, imprimé son caractère ; c'est ce qu'il faut considérer dans le présent. Et c'est aussi ce qui donne les questions à partir desquelles le corps des professeurs doit tout de suite participer aux grands problèmes sociaux de ce temps.

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La question émerge d'une manière tout à fait nouvelle : Comment forger l'humain pour la vie ? Comment devrions-nous éduquer par l'école de telle sorte que, dans le temps où l’humain passe par l'école, elle forme les forces qui sont prédisposées dans son être intérieur - les forces de penser, de sentir, de vouloir, de faire - de telle sorte qu'elles soient ensuite disponibles dans la vie ultérieure en une force telle que le destin de la vie ne peut pas les plier ? Cette question émerge avec les questions fondamentales du prolétariat dans une force sans précédent. Comment éduquer, éduquer par l'école, cette question prend aujourd'hui un nouveau visage. Et tout de suite pour cela, il est nécessaire que l'enseignant ait avant tout un jugement sur la manière dont les humains qui doivent être placés dans la vie devraient y être développées selon l'école.

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Ce que l'on exige en fait aujourd'hui, mais dont la forme est en réalité assez obscure dans les différents programmes de parti et opinions de parti, et ont regarde en fait ces questions aujourd'hui, se montre tout de suite dans ces programmes d’école et idées d’école socialistes qui sont distribués. Il suffit d'examiner quelques points principaux de ces idées d’école et programmes d’école scolaires socialistes. Par exemple, certaines personnalités socialistes mettent l'accent sur l'école unitaire. Elle ne doit pas être uniformisée, mais différenciée autant que possible de manière à tenir compte des facultés et aptitudes individuelles de l'homme. Les socialistes expriment cette demande de la manière suivante : nous demandons la différenciation du programme de l'école uniforme, mais nous demandons l'unité de l'« organisation ». En d'autres termes, l'école de unitaire doit être organisée de manière uniforme. Elle ne doit pas être organisée de manière à prendre en compte la manière dont sont les individualités humaines, mais cela devrait être introduit alors, oui - de quelle manière ? Il est très étrange qu'absolument un tel programme d’école puisse provenir de cercles socialistes, pour la simple raison que les socialistes, à partir de leur conception matérialiste de l'histoire, soulignent toujours que l'humain est entièrement le produit de conditions extérieures, qu'il n'est pas du tout le produit de façon de voir morales, légales, esthétiques ou religieuses. Le socialisme dans sa papauté marxiste appelle tout cela, la loi, la coutume, les vues religieuses, esthétiques, aussi la science, une simple « superstructure idéologique ». Pour lui, la réalité est la façon dont les rapports économiques sont organisés. Elle fait en fait l'humain, l'autre vaporise tout dans l'âme humaine comme une superstructure idéologique. Et maintenant, le socialisme met en place un programme scolaire dans lequel il exige l'uniformité de l'organisation et la spécialisation du programme/plan scolaire. Le plan scolaire apporterait alors quelque chose qui devrait être plus ou moins la superstructure idéologique, et l'organisation offre les conditions dans lesquelles l'enfant doit être placé, par lesquelles l’humain devrait être formé et façonné.

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Quand on réclame une uniformisation de l'organisation, alors selon les idées de base du socialisme, on exige en fait l'uniformisation de toute la nature humaine, car la différenciation dans le programme d'études/plan scolaire ne fera pas que l'objet de cette différenciation ne soit pas simplement une « superstructure idéologique ». Tout de suite à ce programme vous pouvez étudier les contradictions qui flottent face aux exigences du présent, et ce qu'il adviendra quand on se représente ce qui, de ces contradictions, devrait n’importe comment devenir réalité !

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Mais les exigences de l'époque elles-mêmes – pouvons-nous faire quelque chose contre elles ? Nous ne pouvons pas en fait rien faire contre les exigences de l'époque. Elles sont là. Au stade actuel de son évolution, l'humanité a atteint un certain niveau de conscience, a atteint une certaine constitution d’âme, qui s'exprime notamment dans des revendications prolétariennes, qui donc peuvent seulement être le signal pour une nouvelle formation, qui survient dans un sens complètement différent de celui que le prolétaire se représente. Mais un certain élan de force intérieure s'est emparé de cette humanité en développement, et cet élan de force s'est longtemps exprimé en deux mots - à notre époque, ils sont devenus phrase et slogan - démocratie et socialisme. Ces deux mots surgissent des soubassements de l’évolution humaine avec une force de plus en plus forte. Et à notre époque, même si l'on dit beaucoup de bêtises sur la démocratie et aussi sur le socialisme, ainsi on doit quand-même dire qu'à notre époque, ces deux mots résonnent des soubassement de l’humanitude avec de plus en plus de force. On réclame une plus grande mesure de démocratisation du système d'État et une mesure plus grande de socialisation de la vie de l’économie. Rien ne peut être fait contre ces exigences ; elles sont certainement des exigences élémentaires de l’évolution humaine. Mais la tâche vis-à-vis d’elles est qu’on adopter une position de raison synthétique à cela. Que signifient alors ces deux revendications, « démocratie » et « socialisme » ?

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Elles signifient au fond que beaucoup plus que ce n’était le cas jusqu'à présent, ce qui se passe dans la communauté étatique et économique est placé dans la volonté de l'être humain individuel. Dans la démocratie, l'être humain individuel veut avoir une plus grande mesure de participation aux institutions de l'État, jusque dans les cercles tenus très bas de prolétaires, qu'il n’y avait jusqu'à présent. Dans la socialisation, l'humain veut avoir une influence individuelle, personnelle, une influence de grande portée sur la vie de l’économie. Il suffit de se souvenir superficiellement des conditions qui prévalaient autrefois, et il faut dire que la communauté humaine était une beaucoup plus liée. L'individu était beaucoup plus enclin à se conformer à ce qui lui était imposé par l’autorité, par d'autres autorités, sur la base de la tradition, de l'usage, de l'origine. Par la démocratie et la socialisation, l'humain veut se défaire de ce sentiment d'autorité, de cette mentalité d'autorité. Et en tenant compte de ces revendications, notamment du côté socialiste, qu’exige-t-on maintenant en fait pour l'école ? On s aussi la socialisation pour l’école. On se représente que ce qui devrait se présenter maintenant chez les adultes dans la vie étatique et économique sera, peut-être un peu affaibli, mais quand-même d’après un certain degré prenne aussi place dans les écoles. Dans un programme écrit par un penseur socialiste, il est également dit qu'à l'avenir, devrait être aboli - on veut donc tout « abolir » aujourd'hui, c'est le plus grand soucis des gens, comment on l’institue à neuf les préoccupe moins - que devrait être abolie l'autorité du recteur, du directeur. On veut aussi limiter l'autorité de l'enseignant lui-même jusqu’à un certain degré, et on parle de communes scolaires avec une certaine autogestion des élèves, où l'enseignant devrait se placer en membre camarade de la commune scolaire. Et avec l'élimination du rectorat et du directorat alors devraient grandir ces humains qui sont particulièrement adaptées à la démocratie et au socialisme. Cela signifie donc ce qui apparaît comme une exigence de l’évolution de l'humanité pour les conditions/rapports de la communauté des adultes devrait en fait aussi être déjà établi pour les enfants. Mais en cela quelque chose est oublié. Et le fait que cela soit oublié montre à quel point les psychologues, les chercheurs de l'âme sont mauvais à notre époque. Car des bons chercheurs de l’âme ne pourraient jamais penser : si les attaches des humains entre les adultes deviennent plus lâches, alors on ferait/rendrait aussi les attaches entre les enfants en croissance plus lâches. – Car de bons chercheurs de l’âme diraient tout de suite le contraire de cela. Ils diraient, maintenant oui, si maintenant les exigences du temps sont une fois là, que parmi les adultes les attaches de la communauté des humains devraient devenir plus lâches, afin que soient plus de démocratie et de socialisme, alors les enfants doivent d'autant plus être éduqués ainsi qu'ils deviennent capables de démocratie et de socialisme dans leur vie ultérieure. Car si, comme enfants, ils sont élevés de manière à ce que la démocratie et le socialisme prévalent/règnent parmi eux dans l'organisation de l'école, alors ils ne seront certainement plus bons pour la démocratie et le socialisme plus tard dans la vie.

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C'est ce que devraient dire, j'en suis convaincu, les bons psychologues, qui veulent honnêtement dire socialisme et démocratie pour l’humanité en train d’y grandir. Ils devraient dire : voilà une raison de plus pour mettre des germes dans les âmes tranquiles des enfants, qui ne peuvent alors pas être chassés/extirpés de nouveau par la démocratie et le socialisme dans l'État adulte ! Mais alors cela conduit dans la question fondamentale de la méthodologie scolaire, dans les questions fondamentales de la pédagogie, car cette pédagogie devra à l'avenir avoir un autre visage que celui qu'elle avait dans le passé. A l'avenir, elle devra partir avant toutes choses d'une considération profonde de l'être humain, de la nature humaine elle-même. On devra étudier la nature de l'humain lui-même beaucoup plus profondément qu'on peut le faire actuellement, afin de pouvoir œuvrer comme enseignant parmi les enfants. Notre science de la nature a célébré les plus grands triomphes dans les quatre derniers siècles. Celui qui est familier des méthodes, de la façon consciencieuse de la recherche de science de la nature, il sait aussi ce qui est dû/à remercier à cette orientation de science de la nature et mentalité de recherche de science de la nature pour les quatre derniers siècles de l'humanité. Mais il est impossible, tout de suit quand la science de la nature accompli son idéal, de connaître l'humain avec cette science de la nature. Jamais on ne peut connaître l'humain avec la science de la nature ! Car l'humain, avec tous les concepts qui naissent de la contemplation de la nature, ne peut jamais connaître ce qui en lui domine par-dessus toute la nature, ce qui est en lui est d’âme-spirituel. Par cela est même compréhensible qu'à l'époque où la science de la nature montée sur ses plus hauts sommets, la connaissance de l'humain ait décliné de plus en plus, tout de suite pour notre civilisation occidentale - Les pays du levant nous reprochent cela avec suffisamment de force. Qui a acquis lui-même les sciences de la nature au sens moderne du terme, il sait comment l'entité humaine réel s'effondre sous vos mains, tout de suite quand on fait bien de la science de la nature. Ce n'est pas, cependant, que l'entité humaine s'effondre sous la seule main de la science de la nature, mais que ce qui est devenu une façon de science de la nature de penser, ce qui est devenu manière de science de la nature de représentation, a pris possession de toute la conscience du temps/de l’époque. Cela vit donc dans chaque éditorial d'un journal, et cela domine les cercles les plus larges qui prennent part aujourd'hui aux exigences de l'époque dans le sens le plus nouveau. Et cela nous montre une dichotomie très importante. Je pourrais vous donner de nombreux exemples qui pourraient en témoigner. Je n'en citerai qu'un.

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Il y a aujourd'hui un chercheur de la nature très significatif, Oscar Hertwig, qui est un excellent humain dans son domaine, la biologie, peut-être l'un des plus grands, l'un des plus significatifs biologistes du présent. Il y a plusieurs années, il a écrit un livre: « Le devenir des organismes, une réfutation de la théorie du hasard de Darwin », un très beau livre, significatif d'un point de vue de science de la nature. Maintenant, cet homme malchanceux vint à écrire un livre social, un livre sur des questions sociales juridiques. Et ce livre est une pure absurdité, c'est de l'étain/de la tôle. C'est un phénomène caractéristique. Aujourd'hui, on peut penser de façon pénétrante en science de la nature, maîtriser consciencieusement les méthodes selon la science de la nature, et on peut ne rien savoir du tout en rapport à tout ce qui est social et légal et ce par quoi l'humain transcende/dépasse de la nature. C'est tout de suite peut-être aussi parce que notre pensée pédagogique a diversement été saisie par la pensée de science de la nature, qu'elle a perdu la vision réelle de l'être humain devenant, se développant. Mais cet être humain naissant, se développant sera le plus grand problème de la pédagogie future. Je sais très bien que maintes personnes diront que ce que je vais exposé dans les phrases suivantes est quelque chose d’évident. Mais une telle évidence est justement trop peu prise en compte dans le présent. Il y a un une expression - comme il y a beaucoup d’expression qui sont justes lorsqu'on les applique correctement et totalement fausses lorsqu'elles sont appliquées incorrectement – c’est : la nature ne fait pas de sauts. Oui, la nature fait des sauts partout. Quand elle passe de la feuille verte de feuillage au pétale coloré/à la feuille colorée de fleur, elle fait un saut, et quand elle passe du pétale coloré au pistil, elle fait de nouveau un saut. La nature fait tous ces sauts. C'est la même chose dans la vie de l’humain, si seulement on regarde cette vie humaine assez profondément.

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Nous avons là trois périodes de vie strictement séparées pour la jeunesse de l'humain. La première couvre l'âge de l'enfance jusqu'au changement de dents. Ce changement de dents s'accompagne d'une intervention beaucoup, beaucoup plus intensive dans l'organisme humain que la physiologie actuelle le pressent d'une manière ou d'une autre. Toute l'entité de l’humain, telle qu'elle se développe depuis la naissance jusqu'au changement de dents, devient, lorsqu'elle est passé par le changement de dents, quelque chose de complètement différent dans l'âme, l'esprit et, jusqu’à un certain degré, aussi dans le corps. La deuxième époque de la vie est celle qui va du changement de dents à la maturité sexuelle. La troisième commence avec la maturité sexuelle et se poursuit jusqu'à la fin de la deuxième et le début de la troisième décennie de vie, jusqu'aux années de la vingtaine. Une étude plus précise, basée sur les qualités intérieures de l'être humain, de l'être humain naissant, doit devenir le fondement d'une véritable pédagogie dans l'anthropologie future.

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Dans la première époque de la vie, il y a un certain moment de croissance pour l'enfant qui grandit, qui domine tout le reste : l'enfant est un imitateur. L'enfant est ainsi prédisposé que, jusqu’aux gestes qu'il fait, aux actions qu'il accomplit et jusqu’aux compétences qu'il s’approprie, en tant qu'être imitateur, il adopte la nature de ces humains qui œuvrent dans son environnement. Mais cela va beaucoup plus loin qu'on ne le croit. Ce qui œuvre d'humain à humain est en fait beaucoup plus profond que ce que l'on pressent habituellement. Si nous sommes un bon humain dans l'environnement d'un enfant, alors avec notre geste extérieur notre bonté, notre capacité d'aimer, notre bienveillance passe aussi dans l'enfant. Et c'est surtout lorsque nous commençons à apprendre la langue de notre entourage/environnement qu’alors c'est un débordement de ce que parents et entourage/environnement gardaient sinon dans leur âme dans l'être humain grandissant qui vient. L'enfant s'adapte complètement à son environnement, il devient comme l'environnement, car le principe d'imitation prévaut/domine dans la nature humaine jusqu'au temps/moment du changement de dents. Cela on peut l’observer à des cas particuliers.

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Là, les parents viennent vous voir et disent : " Oh, nous avons vécu un grand malheur avec notre enfant, notre garçon nous a volé ! - On doit alors dire, voyez une fois, peut-être que chez l'enfant, ce qu’il a fait, ne signifie absolument pas un vol, quel âge a alors l'enfant ? – Cinq ans. – On continue à demander : comment l'incident s'est-il produit ? - Eh bien, il a ouvert le tiroir, a sorti une pièce de monnaie - je raconte un cas concret et précis - il a même partagé avec d'autres enfants ce qu'il avait acheté comme collation. On peut alors dire aux parents : Certes, vous n'êtes pas obligés de laisser passer une telle chose, mais cela est arrivé à partir de rien d'autre que ce que l'enfant voyait tous les jours, souvent et si souvent : la mère va au tiroir, sort une pièce de monnaie pour acheter quelque chose. L'enfant imite, fait la même chose, ne le fait pas comme une injustice, mais comme quelque chose qui doit se produire naturellement en vertu du principe de l'imitation. - Par conséquent, jusqu'au changement de dents, les parents doivent être moins attentifs à avoir un effet sur l'enfant par toutes sortes de prédications et de bons enseignements, ce qui n'a aucune importance, parce qu'à ce moment-là les enseignements sont en fait pour l’enfant seulement un son/bruit qui atteint l'oreille enfantine, mais les parents doivent faire attention à être tels que l'enfant puisse tout imiter. Ce serait le meilleur principe éducatif en ce temps.

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Si on réfléchit un peu sur les circonstances actuelles, alors on ne trouve pas si radicale l’expression que l'école reçoit très souvent très peu d'enfants bien éduqués. Parce que ce principe de ne rien faire, de ne rien dire, oui, ne rien penser qui pourrait gâter/abimer l'enfant par imitation, ce principe n'est en effet pas encore très répandu. Mais qu'est-ce qui se cache derrière ce principe d'imitation ? Oui, si ce principe d'imitation est pris en compte dans les premières années de l'enfance, quand cela se confirme particulièrement dans les forces de l'âme ce qui par un principe d'imitation correctement observé peut être confirmé, alors quelque chose apparait dans l'enfant que plus tard - car la floraison de ce qui a été semence lève souvent assez tard dans la vie – ce qui lui permet d'être un humain vraiment libre. Celui qui n'a jamais eu dans son entourage des humains auxquels il peut s’adonner au point de pouvoir les imiter, qu’il absorbe en lui-même ce qu'ils font, ne sera pas préparé pour une vie démocratique, ne pourra jamais devenir capable pour les jouissances/les plaisirs de la liberté dans la vie. C'est ce qui devra être considéré comme le contexte/pendant de la vie. Comme je l'ai déjà dit, on doit seulement être clair sur ce que la fleur et le fruit de ce qui a été semé dans la vie humaine fleurissent parfois beaucoup plus tard qu'on ne le pense. Ce qui est semé dans les sept premières années de la vie par un vrai principe d'imitation est ensuite profondément imprimé dans l'âme de l'enfant, et ne se réalise pas avant les années de la vingtaine, puis pendant toute la vie suivante. Comme c'est absolument le cas dans la vie : aucun humain ne reçoit, pour sa vie ultérieure, la capacité de bénir de sa main, qui n’a été éduqué dans son enfance à demander/à prier de sa main. Ce qui a été éduqué dans l'enfance se transforme souvent dans la vie tout de suite en un tout autre sens, la demande/la prière se transforme en bénédiction et d’autres choses semblables.

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Commence alors le temps, de préférence significatif pour l'école, qui va du changement de dents à la maturité sexuelle. Cette fois encore, il y a un principe de développement caractéristique sous-jacent chez l'être humain en développement. C'est – quand on étudie vraiment l'humain, on en arrive là-dessus - le sens de l'autorité/sentiment d’autorité. Il n’y a aucune possibilité de développer une certaine force du penser, du sentir et du vouloir chez l’humain grandissant entre la sixième, la septième et la quatorzième ou la quinzième année, qui doivent alors être développés quand on veut y éduquer l'enfant en ces années sans le sens de l'autorité/sentiment d’autorité. On doit passer par là en ces années, de regarder un autre humain ou plusieurs autres humains ainsi qu'on puisse se dire – quand aussi on ne l’exprime pas comme enfant -, mais qu'on se dise intérieurement ressentant : ce que cet humain dit est la vérité. On apprend absolument jamais à chercher la vérité dans la vie, quand on ne l'a d'abord cherchée en un humain qui était une autorité pour nous. Il n’y a aucune possibilité de développer certaines facultés dans la nature de l’humain quand nous ne plaçons/transposons pas l'enfant dans la situation, par ce que nous sommes en tant qu'enseignants et éducateurs, d’être pour l'enfant d’être l'autorité absolue. En cette relation, il doit régner une sorte de sentiment sacré d'autorité dans l'école. Et quand on croira que quelque chose d'autre que ce sentiment sacré d'autorité éduquera à la démocratie et au socialisme, quand on croira qu'une communauté démocratico-socialiste d’école éduquera à cela, alors on est très mal parti/est puissamment sur le chemin de bois. Si on veut pour les humains adultes une croissance intérieure, quand on a la permission de le dire ainsi, vis-à-vis de la vie démocratique et socialiste, alors les enfants doivent avoir appris à regarder vers les enseignants/professeurs plutôt comme vers des/les autorités. C'est ce que nous devons apporter à l'école comme atmosphère avant tout quand tout de suite nous voulons les éduquer de la bonne manière pour les exigences de notre temps. Ce n'est qu'alors, quand un humain entre septième et quatorzième ans grandit de telle manière qu'il se classe/se hisse dans une certaine mesure à l'autre humain qui lui est une autorité, alors se développe l'être humain complet qui devrait se développer. Et cet être humain à part entière peut seulement se développer quand nous saisissons maintes choses de manière pédagogique très approfondie pendant cette période. Cela doit être dit, tout de suite pour cette époque/ce temps, est avant toutes choses particulièrement caractéristique un rattachement à nouveau tout de suite à l'autorité.

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Vous connaissez tous l’expression de Jean Paul selon laquelle nous en apprenons plus au cours des trois premières années de notre enfance que plus tard au cours de trois années universitaires/académiques. C'était encore ainsi quand Jean Paul a vécu. Cette expression est absolument correcte, il n'y a rien à objecter. Mais vous savez que mainte chose est conditionnée par la physiologie de l'enfant. L'enfant n'a pas besoin d'être maltraité en rapport de sa mémoire. Il se souvient de tant de choses, il garde tant de choses en mémoire, comme il doit le faire à cet âge de la vie jusqu'au changement de dents. Mais avec le changement de dents, commence la nécessité de considérer attentivement la mémoire de l'enfant. La, il s'agit avant toutes choses de ne pas surcharger la mémoire à ce moment-là, c'est-à-dire de ne pas enfoncer quelque chose dans la mémoire qui en retombe ensuite de soi-même. On ne croit pas du tout, et qu’on ne sait pas cela, est encore une conséquence de la mauvaise psychologie d'aujourd'hui, combien il est mauvais pour un humain, quand sa force de mémoire devient si maltraité pendant cette période qu'il doit incorporer dans sa mémoire des choses qui alors en retombent d'elles-mêmes. C’est pourquoi on a veiller qu'on agisse le plus possible, par des répétitions et similaire - les répétitions doivent constituer la base pour le temps entre la septième et la quatorzième, la quinzième année - que l'on remette les choses que l'on a d'abord décrites plus en détail, si possible dans des phrases courtes résumées, ainsi préparées pour la mémoire, que l'on a vraiment ainsi certaines choses en soi, au moins jusqu'à un certain degré, certaines choses de ces années de vie conservées comme le chrétien/le Christ son Notre Père – quand aussi en un degré moindre -, que cela en remonte de nouveau et de nouveau, que cela constitue une composante de la vie intérieure de l'âme. A ce moment, on n’a justement pas la permission d’oublier de prendre en considération principale le développement/l’évolution des pouvoirs de l'âme. En cette relation, beaucoup sera péché. Car en ce temps, on accorde plus d'attention aux matières scolaires qui seront exigées par la vie et l'État qu'à l’humain grandissant lui-même. Les choses reposent donc ça, tout ce qui est ainsi conventionnel pour la vie comme lire, écrire, ce n'est pas quelque chose qui est si basé intérieurement comme par exemple géométrie ou le calculer. Que nous avons tout de suite ce langage, c’est justement quand-même quelque chose qui est moins lié/pendant de manière élémentaire avec le monde extérieur, aussi avec l’universel/le général du monde. Que nous ayons ces caractères d’écriture, est moins pendant des/a moins à voir avec les conditions générales du monde que, par exemple, un triangle ait trois côtés ou que la somme de ses angles soit de 180 degrés ou quelque chose de semblable. Tout ce qui est aussi conventionnel que lire et écriture, nous pouvons l'utiliser de préférence pour la formation de l'intellectualité, cela forme tout particulièrement la raison analytique. Cela conduirait trop loin si je voulais appliquer cette phrase d'une vraie psychologie de façon plus large, mais qui regarde la vie d’après tous les côtés trouvera cette phrase confirmée.

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Tout par contre, qui est plus lié/pendant aux conditions générales du monde ou qui fait appel à la mémoire humaine, comme les leçons d'histoire ou de géographie, est à nouveau plus lié/pendant, même si cela peut paraître paradoxal, aux forces du sentiment, forme le sentiment. Et tout ce que nous amenons au jeune enfant d'artistique forme la volonté de vie, et nous devrions en fait organiser les différentes matières scolaires ainsi que nous ayons à l'oeil l'être humain se développant et que nous sachions toujours : Avec cela nous formons la pensée, avec cela nous formons le sentiment, et avec cela nous formons la volonté. Il s’agit de l’humains se développant, pas une certaine somme de savoirs.

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Si nous avons ces principes, alors les enfants apprennent quelque chose qui est très peu appris aujourd'hui. Ils apprennent beaucoup aujourd'hui, la géographie, l'arithmétique, le dessin, etc. Je ne veux pas parler de ça. Ce devrait quand-même être appris comme je l'ai dit maintenant ; mais apprendre à apprendre sera peu appris. Mais la vie elle-même est la grande école de la vie, et seulement alors on sort correctement de l'école, si on s’emmène d’elle la faculté d'apprendre de la vie toute sa vie. Mais on ne le peut pas si on est greffé avec des connaissances en ces années. On peut cela seulement alors quand l’école est utilisée pour former ces forces de penser, de sentir et de vouloir dans l’humain dans son âme. Alors on apprend l’apprendre de la vie. Si nous voulons la démocratie et le socialisme, alors nous ne devons pas avoir la fierté de pouvoir décider partout et de déjà tout savoir. Nous devons dépasser la mégalomanie, on a seulement besoin d'être un humain de raison synthétique, adulte de vingt et un ans, pour être élue dans tous les parlements d’État, pour parler ainsi que parlent ces humains qui ont de l'expérience dans la vie. Mais alors on doit être éduquer à la modestie humaine la plus intime, à savoir que nous ne sommes pas des êtres humains absolument achevés pour un instant, mais plutôt des êtres humains qui se développent de la naissance à la mort. Que chaque jour de la vie a une certaine valeur, et que nous ne vivons pas dans la trentaine pour rien après avoir passé la vingtaine, mais que chaque nouveau jour et chaque nouvelle année nous apporte de nouvelles révélations.

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Mais cela doit être établit à l'école comme une véritable impulsion de la vie à travers des choses, telles que je vous les ai maintenant exprimées. À l'ère de la science de la nature, ces choses ne pouvaient pas toujours venir à leur droit. À l'ère de science de la nature, par exemple, un principe s'est glissé dans l'école, qui, vu d'un côté, est extrêmement correct, mais qui, vu de l'autre côté, est extrêmement inquiétant, c'est la clarté/le caractère explicite. J'ai toujours une toute petite horreur quand j'entre dans une salle de classe et que j'y vois la machine à calculer, à laquelle les enfants devraient apprendre à compter et à additionner « de manière parlante/claire ». Avec le calculé, ça va encore. Mais quand on déploie radicalement le principe de l’explicite, ainsi doit être dit contre cela que le principe de l’explicite en pédagogie a seulement une justification quand tout dans le monde est vraiment explicite. Mais croyez-vous que tout dans le monde est vraiment explicite ? Il y a justement beaucoup de choses dans le monde qui ne peut être explicite, notamment toutes les valeurs de sentiment et de volonté, de sympathie, d'antipathie, et ainsi de suite. Ils ne peuvent pas du tout être rendus à l’explicite ; ils doivent tout de suite passer du maître à l'élève précisément par des fluides indéfinis, si je puis me servir de cette expression, précisément selon le principe de l'autorité. Cela aune très grande signification historico-culturelle.

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Nous voyons comment les gens d'aujourd'hui sont formellement suréduqués intellectuellement, surtout dans notre civilisation occidentale, et comment ils rapportent toujours aux principes de la raison analytique tout ce qu'ils exigent d'eux-mêmes comme exigences de la vie. Ce qui est maintenant le plus analytiquement rationnel, ce qui est seulement entièrement la raison analytique, c'est le programme marxiste. C'est tout de suite la caractéristique fondamentale du programme marxiste, qu'il a reçu sa structure seulement de la raison analytique. On comprend en fait ce qui repose dans le programme marxiste, en premier correctement quand on sait que tout là-dedans est seulement dicté par la raison analytique, par une raison analytique très pointue, par une raison analytique trop pointue, par une raison analytique géniale souvent - mais seulement de raison analytique. Dans la nature humaine, dans l'âme humaine, les forces individuelles de l'âme sont en interdépendances les unes des autres. Quand une force est développée trop fortement, les autres restent en arrière, certaines forces se développent plus, d'autres restent en arrière. Si les forces de la raison analytique sont trop fortement formées, les émotions restent derrière à un niveau inférieur. Elles deviennent certes fortes mais deviennent élémentaires, elles deviennent grossières. Et ainsi nous voyons qu'à notre époque de l'intelligence, les émotions les plus désolées/grossières, les instincts les plus terribles remontent comme des « exigences historiques ». Car c'est ce qui vient de l'Est de l'Europe, ce qui commence à inonder l'Europe centrale : les exigences instinctives élémentaires qui sont l'antithèse/le pôle opposé de l'intellectualité. On aimerait qu’en cette relation les humains commencent une fois à réfléchir sur les liens/pendants réels.

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Là par exemple, il y a deux philosophes bourgeois vraiment braves. L'un est plus chercheur de la nature dans le monde du XIXe siècle, c’est Avenarius, l'autre est Mach. L'un est à Zurich, où il a aussi enseigné, l'autre est à Vienne. Ces deux humains, Avenarius et Mach, avaient formé la mentalité de science de la nature jusqu’à la plus haute puissance. Ils avaient fait cette attitude/mentalité une construction d'enseignement philosophique. Pourquoi ? Parce que le principe d’amener si possible seulement à validité l’explicite de la science de la nature pour la science humaine, leur était tout.

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Ces humains étaient vraiment très braves, de bons citoyens/bourgeois, tout au plus de braves humains, je peux vous l'assurer. Et maintenant la philosophie d'Avenarius et la philosophie de Mach sont devenue la philosophie d'État des bolcheviques en Russie ! Ce lien/pendant pourrait sembler inexplicable. Extérieurement, on pourrait peut-être vouloir le justifier par le fait que de nombreux bolcheviques ont étudié à Zurich. Mais cela ne le fait pas, car il ne vous plait aucun philosophe avec lequel on n'est pas apparenté intérieurement. Mais le lien/pendant intérieur est qu’en fait ce qui est venu à l’expression dans une telle pensée de science de la nature purement explicite, est si unilatéral que, de l'autre côté, par le plein de mystère de la nature de l’humain, appelle à l’éveil/la veille ces émotions, ces instincts élémentaires, qui sont se vivent alors dans le bolchevisme. Ce n'est aucun hasard, il y a une légité intérieure là-derrière. Et personne n'a plus à penser sur de telles choses que le corps enseignant, car ces choses appartiennent le plus intensément à la culture de pédagogie.

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Nous devons simplement nous demander, comment devons-nous éduquer l'enfant ? Nous n’avons la permission de nous appuyer purement sur une méthodologie, une pédagogie et une didactique formalistes à notre époque, où tout est retourné, nous devons tirer à nous l'histoire de la culture pour construire une pédagogie saine. C'est pourquoi nous devons à nouveau opposer au principe de l’explicite quelque chose qui est formateur de volonté. Nous avons essayé dans notre cercle - on peut avoir maintes choses contre cela, mais cela repose dans la direction que j'ai maintenant indiqué - nous avons essayé de remplacer la pure gymnastique physiologique, où seuls des mouvements des membres viennt réellement en considération en rapport à la physiologie, de placer l'eurythmie, qui est en fait l'art doté d’âme du mouvement de l'humain, et dont il deviendra déjà clair qu'elle est une gymnastique animée/doté d’âme, tout comme elle est un art, et qu'elle peut fournir quelque chose d'important pour l'éducation à la volonté. Et ainsi on doit beaucoup transformer à ce en quoi nous croyons maintenant fermement si nous voulons vraiment compter sur une éducation de l'être humain qui lui permette de grandir dans la démocratie et le socialisme de la bonne manière. Sinon, la démocratie et le socialisme deviendront le fléau le plus terrible pour l'humanité civilisée de l'avenir.

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Ce qui justement devra être le plus souvent pris en compte, c'est qu'à une époque où les gens veulent participer premièrement à la vie de l'État, deuxièmement à la vie de l’économie par le biais de toutes sortes de « conseils », où même ce qui a été apporté/effectuer par le capital devrait être remplacé par la raison synthétique des différents conseils d'entreprise, des conseils de circulation, des conseils économiques -, que dans ce temps/époque les humains doivent traverser tout de suite en rapport à leur éducation, ce qui les rend capables d'exercer ce que la démocratie et le socialisme réclament. Car la démocratie et le socialisme ne devraient être aucune simple exigence/revendication humaine, ils devraient aussi représenter un système de devoirs et d'obligations humaines.

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C'est le sérieux avec lequel nous devons déjà prendre les choses aujourd'hui, et on doit en particulier intégrer/amener dans la pédagogie et l'éducation ce qui repose dans les exigences de l'époque de la démocratie et du socialisme. Et quand l'humain veut développer une véritable vue dans les besoins et les facultés des autres humains, quand donc devrait être socialisé, alors l'humain doit avoir éduqué en lui-même/soi-même, par le principe de l'imitation, par le principe de l'autorité, cette faculté d'amour qui le conduira à la véritable fraternité dans la vie. Car le socialisme sans des humains enclins à la fraternité est un fer de bois ! C’est pourquoi on a déjà la permission de dire : Ce serait grave si on ne voulait pas demander aux enseignants avant toute chose, quand il s'agit de travailler à la nouvelle formation de notre avenir de société, car seul à partir de ce coin peut souffler ce vent qui est vraiment guérissant en rapport aux exigences des temps caractérisées.

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Je peux facilement croire qu'aujourd'hui, et aussi pour la période de transition, c'est tout de suite le corps enseignant qui pourrait bien avoir de très grands doute contre ce qui devrait se passer pour rendre possible une telle école et une telle éducation, comme elle a été caractérisé ici, grâce aux efforts de la « Fédération pour la tri-articulation de l'organisme social ». Cette Fédération pour la tri-articulation de l'organisme social voit dans la dépendance de l'école vis-à-vis de l'État, dans la pénétration de l'école avec le principe de l'État, ce qui rendra impossible à l'avenir de cultiver dans l'école ce dont on a parlé ici aujourd'hui. Les socialistes pourraient y réfléchir un peu. Ils veulent tout étatiser ou sociétariser d'une certaine façon.03330314316198319061919La classe d'humains qui vous a précédé a étatisé l'école. L'école est entièrement et complètement étatisée, à elle on peut apprendre ce qu'est l’étatisation. Et aujourd'hui, sous l'appel à la socialisation, qui prend les choses sérieusement, qui est capable d’ embrasser les choses historico-culturellement, il doit dire : la désétatisation de l'école, c'est cela dont il s'agit. C’est pourquoi l’« Union pour la tri-articulation de l'organisme social » a le principe de placer le système scolaire entièrement sur lui-même, de donner l'auto-administration au système scolaire, ainsi qu'a l’État ne reste pas une fois (NDT ou « même pas ») la surveillance, mais ce qui œuvre dans l'école par l’auto-administration, cela doit croître purement des besoins de la vie de l'esprit elle-même. Là maintes choses en croîtront. Je veux seulement vous en dire une comme exemple, parce ce que nous pouvons peut-être nous comprendre plus facilement par un exemple sur ce thème englobant.

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Nous différencions aujourd'hui des écoles primaires (NDT à l'époque en Allemagne écoles « nationales » ou littéralement « du peuple », « Volkschule »), écoles moyennes et universités. Aux universités sera aussi apprise la pédagogie. À cette pédagogie on veut donc maintenant donner un petit peu une meilleure position, mais elle sera en fait toujours enseignée comme matière secondaire. Jusqu'à présent c’était ainsi : un quelque philosophe était appelé pour lire de la philosophie et alors la pédagogie lui était aussi remise comme matière secondaire. Cela lui était le plus souvent une charge, il ne le faisait pas du tout volontiers. Alors à l'avenir tout ce qui est vie de l'esprit doit être en pendant avec la vie humaine générale. À l'avenir sera, quand un tel idéal pourra vraiment être rempli comme je l'ai aujourd'hui dépeint devant vous, à l'avenir l'enseignant sera absolument psychologue. Il aura à éduquer l'humain grandissant à partir de sa connaissance approfondie de l'humain, alors il saura le mieux ce qu'est la réalité pédagogique. Alors l'enseignant qui sinon enseigne les enfants, sera appelé à l'université pour enseigner la pédagogie. Et quand il aura fait cela pendant un temps, il ira de nouveau à l'école, enseignera de nouveau à des enfants, collectionnera de nouvelles expériences et enseignera de nouveau plus tard la pédagogie. Cela deviendra une véritable « république des érudits », comme Klopstock l'a déjà rêvée. Nous n'arriverons pas du tout en avant autrement que si nous prenons les choses si fondamentalement et profondément. Le temps présent est déterminé à annoncer ces choses à la vie extérieure.

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Mais pour mettre tout cela à exécution, tout ce qui est du domaine de l’esprit doit être un empire pour soi.03330316316198319061919 Mais pour faire tout cela, tout ce qui est domaine de l'esprit doit être un empire pour soi. Cela pourrait au plus suscité des doutes : quand non plus l’État par ses règles de pouvoir dans la bourse des professeurs promeut ce qui doit maintenant aussi y être, alors ce sera donc très grave avec le statut/l’état de professeur. Maintenant, le professeur fera partie d'une corporation de l’économie comme il y a d'autres corporations de l’économie. À côté de ce qu'il est enseignant il se tiendra vis-à-vis du troisième membre de l'organisme social tri-articulé, l'économique, et recevra son entretien de ce corps autonome de l’économie. Car l'organisme social tri-articulé aura son corps économique autonome comme il a un corps d’État autonome, où est à soigner le droit sur base démocratique, et comme il aura une libre vie de l'esprit propre. Et ce qui aujourd'hui vient indirectement sur le chemin de l'impôt dans la bourse de l'enseignant, viendra alors directement de la vie de l’économie et en dehors de cela, par la vie de l'esprit placée sur elle-même sera premièrement fabriquée/produite l'atmosphère correcte pour l’école et l’enseignement.

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Il appartient aussi à un organisme social sain : une appréciation/notation correcte des différents biens et prestations de la vie, provenant de l'ensemble des humains à part entière. Cette appréciation/notation des biens et prestation doit être là. Mais de ce que l'enseignant fait réellement pour la génération montante, n’a pas la permission dans un organisme social sain, de régner la vue que cela puisse être « payé ». C'est un cadeau que, du monde spirituel, le professeur transmettra aux humains ! Cette attitude/mentalité doit saisir l'organisme social sain, que le professeur est le moyen/medium par lequel les facultés de l'humain, les qualités/particularités individuelles de l'humain sont remontés de leurs sombres soubassements, comme elles sont prédisposées dans la nature humaine. Il n'y a purement que la mégalomanie du philistinisme pour croire que doit être payer pour ce qui peut réellement être fourni dans le domaine de l'école. Ce que le corps de l’économie d'un organisme social tri-articulé sain aura à fournir, c'est qu’il offre à l'enseignant la possibilité de vivre comme tous les autres. On devra entièrement séparer dans la conscience cette offre de la possibilité de vivre et l'évaluation/la notation de l'enseigner, ce sera l'impulsion saine sans laquelle il ne peut à nouveau y avoir aucune démocratie. Car cette démocratie qui nivelle tout, qui ne peut plus évaluer/noter les choses, elle détruira seulement les choses, et ce socialisme qui croit pouvoir tout payer détruira aussi la vie. Non que seulement l'enseignant lui-même doit être ce facteur qui sera entendu lorsqu’on pourra suivre l'appel à la démocratie et à la socialisation, mais l'évaluation/notation de l'activité de professeur doit même jaillir/éclore de nouveau de la constitution de l'organisme social sain. L'objectif du Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus est que chacun des trois domaines de la vie vienne à son indépendance. C'est pourquoi il veut placer ce qui a été jusqu'à présent mélangé en une unité inorganique et chaotique - la vie de l’économie, la vie de l’esprit et la vie de l’État -, sur ses trois bases saines : une vie de l’esprit indépendante, une vie de l’État ou de droit démocratique indépendante et une vie de l’économie sociale indépendante. Et l'humain forme l'unité supérieure dans les trois. Il prendra part à tous les trois domaines. On n'a besoin d’avoir aucune peur que l'unité aille se perdre. Qui croit quelque peu que par l'idée de la tri-articulation qui devrait être ambitionnée par nous, qu’on divise/partage le canasson en trois parties, il a une mauvaise représentation de ce dont il s'agit. Nous ne voulons pas diviser le canasson en trois parties, mais voulons seulement pas que l’on prétende que le canasson serait seulement un vrai canasson quand il se tient sur une jambe. L'organisme social sain repose sur ses trois jambes saines. C’est premièrement une vie de l’esprit indépendante, à laquelle appartiennent le système d'éducation et d’écoles, deuxièmement une vie de droit indépendante, à laquelle appartient l'État démocratique, et troisièmement une vie de l’économie indépendante, qui seule peut être socialisée. Si l'on veut co-socialiser la vie de droit et même la vie de l’esprit, alors ne sort ni un socialisme de la vie de l’esprit, ni de la vie de droit, ni de la vie de l’économie, mais rien d'autre ne sortira que ce qui pousse contraignant tout dans l'uniformité de la vie de l’économie pour habiller et nourrir/affourager l'humain, et qui assèche/dessèche progressivement tout ce qui peut seulement se développer indépendamment : la vie de l’Etat ou de droit et la vie de l’esprit.

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C'est une question sérieuse, aussi tout de suite comme question de pédagogie de peuple, de pédagogie de culture, qui, dans le sens le plus englobant, est la question fondamentale de notre temps. Pour autant que j'ai essayé de montrer autant que possible dans ces réflexions déjà longues, pour appeler une compréhension pour ce que veut en vérité l'impulsion de l'organisme social tri-articulé, et ce qu'il veut en particulier pour la libération et la rédemption de la vie de l’esprit et du système scolaire et éducatif de maints attachements dans lesquels ils sont réduits. Il me serait accordé une satisfaction toute particulière si ce qui sera voulu à partir de tels soubassements trouvait l'intérêt et la considération tout de suite de ceux qui enseignent et éduquent.

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Mots de conclusion après la discussion

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Dans la discussion animée qui a suivi, il a été objecté que les enfants de prolétaires étaient abimés/mal éduqué par le mauvais exemple et qu'ils n'étaient pas aptes à former des « nouveaux humains ». - Il serait préférable de remplacer l'autorité par le leadership/ ??? et le suivi/ ???, comme le souhaitent les communes scolaires. - L'éducation serait quand-même déterminée par la personnalité du professeur, il serait égal dans quel contexte politique cela se passerait. - Seule une nouvelle formation des enseignants/professeurs devrait éduquer l'enseignant à l'indépendance ; aujourd'hui, l'enseignant aurait besoin de l'autorité de l'État. - L'État ayant/aurait procuré à l'enseignant une autorité et pas dérangé plus avant ; il ne serait pas à ????.

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DR. STEINER : Tout d'abord, je vous demande/prie de me permettre d’aller aux questions individuelles qui ont été posées. Tout d'abord, la question du président concernant les enfants de prolétaires.

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Quand j'ai dit, ou quand cela a été entendu dans mes paroles, que j'ai décrit le prolétaire comme le « type de l'humain nouveau », ainsi je vous demande/prie de ne pas saisir cela comme si l'« humain nouveau » devait être pensé comme une sorte d'ange. C'est une erreur à laquelle on s’adonne bien souvent, que lorsque nous parlons du nouveau, surtout dans la poursuite du développement de l'humanité, on a l'avis que le nouveau est toujours aussi le meilleur. C'est l'effet d'une erreur capitale des parties qui ont l'habitude d'utiliser des modèles. Chez eux, le nouveau était toujours le meilleur. Dans ce sens, je n'ai pas décrit le prolétaire comme le « type de l'humain meilleur », mais seulement voulu dire qu'il est le type d'humain qui s'est formé dans les temps récents, dans les trois ou quatre derniers siècles, surtout au XIXe siècle. Quand j'ai dit alors que l'enfant bourgeois est gâté/abimé par ses parents, ainsi j'ai aussi dit que l'enfant prolétarien est aussi gâté/abimé - je vous demande/prie de bien vous rappeler que j'ai ajouté cette clause subordonnée - mais il n'est pas gâté/abimé par les parents qui n'ont pas de temps pour cela. La chose est ainsi : l'enfant prolétarien d'aujourd'hui est généralement un plus grand gredin que l'enfant bourgeois. On peut tout à fait être d'accord avec cela. Et ce que le vénéré président, qui est professeur d’enfants de prolétaires, peut vivre là, je me le représente peut-être tout aussi terrible qu’il le vit. Je pourrais penser que, donc déjà parce que le prolétaire est le type de l'humain nouveau, l'enfant de prolétaire est le plus grand coquin. Mais c’est d'une autre manière. Ce n'est pas parce qu'il imite les parents, qui sont dans un certain état social, et donc imite les caractéristiques de la classe, mais parce que - c'est une expression radicale - il est élevé dans la rue et laissé seul, imitant tout ce qui est/le possible. Il est en général moins bien loti. Il a grandi de l'humanité, dont aujourd'hui on ne peut justement imiter rien de particulièrement bon. Il a plus grandi d'une généralité de l'humanité, de sorte qu'en cette relation elle se tient aussi dans la vie comme le prolétaire se tient plus tard dans la vie. Il a plus grandi à la vie. L'enfant bourgeois, par contre, est plutôt placé dans une certaine serre de forçage. C'est la différence. Ce n’est pas une question que l'enfant de prolétaire imite toutes sortes de choses et vient à l'école avec le résultat de cette imitation, avec des choses qui sont bien peu souhaitables. Mais il m’était important de montrer comment de nouvelles tâches grandissent vis-à-vis de l'enfant de prolétaire, premièrement parce que ça ne vient pas de ses parents avec des caractéristiques de classe entièrement éterminées spécifiques et qu'il ne sera pas libéré ainsi dans la vie de telle manière que son père, sa mère, son frère, sa sœur, son oncle, ses tantes et d’autres qui le protègent et l'aident, mais qu'il a besoin de se placer uniquement sur ce qui a été éduqué dans son âme, dans l'ensemble de l'humain. On a souvent répété un mot après un homme qui ne s'est pas exactement distingué dans sa position, le mot « voie libre aux plus capables ». Mais c'est justement que les choses sont maintenant devenues phrase. Car on peut facilement dire « voie libre aux plus capables » quand on pense avec cela seulement le propre neveu ou l’enfant de frère ou sœur. Ce sont donc des choses qui on la permission d’être prises selon la chose, et non selon les paroles. Nous vivons justement parce que nous pouvons prendre les choses si peu de l’objet, très fortement dans la phrase. Je vous demande/prie d'en tenir compte. Donc, cela en rapport à l'imitation.

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Ce qui a à valoir en rapport à l'autorité, là il est naturel que les enfants de prolétaires n'aient pas beaucoup à apporter, sous conditions, au sentiment d'autorité. Mais là, doit avant tout être ambitionné de développer réellement ce sentiment d'autorité tout de suite chez les enfants de prolétaires par la formation des forces pédagogiques.

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Alors a été parlé qu'il ne s’agit pas si la personnalité à l'intérieur ou à l'extérieur de l'État assure/veille à la formation du penser, du sentir et du vouloir. Je ne pouvais pas vraiment comprendre la question, malgré qu’elle soit survenue deux fois. Il s’agit qu’à la personnalité ne soit pas prises les forces par l’être empêtré dans les règlements/ordonnances étatiques. On doit justement seulement considérer ce que cela signifie quand ne va pas par la tête ce qui provient de la personnalité libre du professeur lui-même, mais à ce qui entre dans ce qu'il doit enseigner, d’abord par les règlements/ordonnances, par le programme d'études/plan d’enseignement et par les buts formés par l'État ; quand les humains ne devraient pas être formés pour devenir des êtres humains à part entière, mais des humains qui alors doivent servir les ordonnances de cet État de la manière correcte dans tel ou tel lieu/fonction/position de l'État.

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06330320321198319061919 Alors a été objecté – cela est donc toujours demandé, quand est parlé de cette question – que les intérêts à formations et besoins de formation ne seraient pas trop/suffisamment grands dans les temps actuels, que la plupart des parents seraient contents s'ils n'avaient pas besoin d'envoyer leurs enfants à l'école. Il a même été dit : aucun humain n'enverrait plus les enfants à l'école. - Mais ce que j'ai dit ne concernait donc pas du tout la question extérieure de l’envoyer-à-l'école de l'enfant ou non. Dans mon livre « Les points germinatifs de la question sociale » je parle d'un droit à l'éducation, que l'enfant a, et pour lequel même dans le futur système d’État sera à donner une contribution à l'éducation correspondante par la future vie de l’économie. Donc, je ne parle pas de ce que l' « obligation scolaire » soit éprouvée comme désagréable par de tels parents qui ne veulent pas envoyer leurs enfants à l'école, mais de préférence au champ, mais je parle de ce que l'enfant dans un organisme social sain a un droit à l'éducation. Maintenant on pourrait dire : quand il a ce droit, l’État – pourquoi aujourd'hui devrait être fait du battage sur l’État, comme un orateur disait, cela je ne le sais pas – sera toujours encore là comme l'institution de droit -, mais j'avais aujourd'hui seulement à parler sur l'institution de l'esprit. Et là pouvait être objecté : quand ce droit à l'éducation de l’enfant sera fait valant, alors les parents devront envoyer leur enfant à l'école, alors on peut, ma foi, aussi laisser l'obligation scolaire. Mais cela n'a rien à voir avec le placer-sur-soi-même de la vie de l'esprit, n'a rien à voir avec ce qui sera fait dans les écoles, avec l'administration du système d’écoles. Récemment, j'ai une fois répondu à la question dans la mesure suivante : quand on n’a aucune obligation/contrainte à l’école, quand existe le droit à l'éducation, on peut même menacer, que chez ces parents qui ne veulent pas envoyer leurs enfants à l'école, un tuteur pour l'enfant intervienne, qui représente le droit de l'enfant à l'éducation auprès des parents ; alors ils enverront joliment les enfants à l'école. Ces questions annexes se laissent en effet toutes solutionner quand on a seulement la bonne volonté de comprendre la question principale : tout ce qui dépend de ce que la vie de l'esprit sera placée sur elle-même de manière libre.

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Alors la dichotomie a été indiquée, qui existe lorsque plus tard l'État ou d'une manière ou d'une autre la vie ne tolérera pas ce que l'enseignant a implanté dans les enfants comme autorité. Mais de la reconnaissance de ce conflit/cette dichotomie provient tout de suite l’exigence après la séparation du système de l’école du système de l’Etat. Tout de suite pour l’amener/introduire comme impossible qu'aucun État ne tolère plus ce qui a été mis dans l'âme de l'enfant tout de suite par l'autorité dans l'école, à cause de cela le système d'école et éducatif devraient être placés sur son propre sol. Alors, lorsque l'État n'est pas en même temps l'autorité pour le maître/professeur, l'humain sera forcé plus tard dans la vie de faire quelque chose autrement, alors il ne sera plus nostalgique de son maître que celui-ci ne vaut plus rien pour lui, quand l'État dit autre chose, mais il pensera à lui de telle manière qu'il éprouvera comme un lourd destin qu'il ne peut pas réaliser ce que, comme autorité, le maître a été planté dans son âme. Quand vous y réfléchissez en détail, vous verrez que la solution de ce conflit/cette dichotomie est déjà été très réussie. Mais tout de suite parce que ce conflit/cette dichotomie a longtemps reposée sur l'âme, à cause de cela une observation de la vie a conduit à la demande après l'indépendance de la vie de l’esprit et particulièrement du système de l'école et de l’éducation. Toutes les choses semblables - et il y a beaucoup de choses semblables comme ici le conflit/la dichotomie, qui a été mentionnée ici de manière très heureuse - sont tout de suite seulement possibles quand le système d’écoles est placé dans ce qui repose sur base démocratie, est placé dans la vie de droit de l'État.

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Ce que Mme B. a dit au sujet de l'autorité résonna si abstrait et théorisant pour mon sentiment, que je ne crois pas que de telles choses puissent avoir une signification réelle pour la vie, pour la vie pratique. Personne ne pouvait entendre de ce que je disais, que je supposais que l'enfant pouvait former un « jugement » que l'enseignant est l'autorité. Ce sont des choses qui viennent entièrement d’elles-mêmes dans l'atmosphère de la vie.

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111330322323198319061919Concernant la question des professeurs se présentera de toutes sortes de conditions préalables qu’il s’agira à l’avenir qu’une sélection, qu’un choix ait lieu pour l’état de professeur et qu’on ne soit pas admis à l’état/au statut de professeur purement par examen, par une certaine somme de savoir. Le savoir, on peut se l’approprier plus tard sous conditions, en peu d’heures, on peut rechercher cela des différents manuels. Il s’agit de toute la personnalité, du plus intérieur talent du professeur. Je ne pense naturellement pas que, quand auparavant on ne s’est pas tenu dans ce savoir, il peut plus tard s’approprier facilement en une paire d’heures. Mais quand tout de suite on en a besoin – on doit naturellement s’être tenu dedans plus tôt -, alors on peut plus tard, où c’est nécessaire, se l’approprier facilement de nouveau. Il s’agit de ce qu’une certaine garantie soit créée pour ce qui devrait déterminer le professeur comme professeur, une garantie pour ce que par sa personnalité entière, il se tient ainsi dans la culture de l’humanité, que de lui quelque chose peut passer sur l’écolier qui peut alors œuvrer de manière autoritaire. - Ce sont des choses qui devront être regardée beaucoup plus profondément et fondamentalement, que cela sera souvent tenté aujourd’hui, plutôt qu’on présente de telles choses abstraites comme « guidance » et « suivance » ou comme «  communauté d’école ». Je prie/demande encore de considérer que j’ai parlé de « communes d’école ». – Il s’agit de ce qu’on prenne les choses ainsi qu’elles sont dites, et pas, qu’on les traduise en premier dans un programme abstrait, qu’on s’est fait tout d'abord soi-même.

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Alors, il y aurait beaucoup à dire sur la question de la séparation de l'Église et de l'État. Historiquement, c'est donc ainsi que pendant longue périodes, il ne pouvait être autrement que de l'école soit en quelque sorte un appendice de l'Eglise. L'État a eu la bonne tâche, dans les temps plus récent, de séparer/détacher le système de l'éducation de l'Église et de le mettre sur son propre sol. Mais maintenant, nous sommes à nouveau confrontés à la nécessité d'améliorer ce à quoi l'école est pendante, en ce qu'elle est devenue dépendante de l'État, en plaçant l'école sur son propre sol. Que ces choses puissent être très facilement considérées unilatéralement comme une agitation, on ne devrait en fait pas méconnaitre aujourd'hui. J'entends quand-même dans beaucoup de ce qui se dit sur ces choses aujourd'hui, quelque chose qui n'est pas tout à fait objectif. 111330323325198319061919 On doit quand même être clair là-dessus : nous n’avons pas la permission d’arriver de quelque façon que ce soit à une uniformisation de la vie de l’âme humaine par une pédagogie d’avenir ou une constitution d’école de l’avenir. Nous n’avons pas la permission de considérer et exiger quelque chose comme une façon de voir seule valable en rapport au psychique-spirituel, qui devrait être apporté aux enfants. Nous devons aussi pouvoir nous transposer dans l’âme d’autres êtres humains pensant et sentant. Là il s’agit absolument de ce qu’on ne s’effraye pas devant ce que, par exemple, des parents catholiques, exigent que leurs enfants reçoivent aussi un cours de religion catholique. On n’a pas besoin de s’effrayer devant cela, quand on se tient soi-même fortement sur son propre sol. Tout de suite ainsi qu’on n’a pas besoin de s’effrayer devant une quelque autre conception du monde quand on a son propre enthousiasme et la force pour une conception du monde propre. Ces choses devraient pouvoir se former dans la libre compétition/dispute de l’esprit, mais en tout cas pas par légalité étatique. C’est si dommageable, quand par une légalité étatique, une église sera faite église d’État et lui sera avec cela fait l’avantage de l’État, tout autant c’est aussi dommageable, quand une église sera persécutée. Aucune sorte de constitution d’âme devrait être persécutée ou protégée de quelque façon. Et qui commence avec cette pensée et qui la pense suffisamment dans ses conséquences, il trouvera déjà que c’est nécessaire, dans le fait, de placer la vie de l’esprit et en particulier le système d’école et d’enseignement sur son propre sol.

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Ce qui a été dit là-dessus, que l’autorité, que le professeur exerce, ne devrait pas être maintenue pour toute la vie, mais que le jeune être humain devrait en devenir libre, c’est soit une évidence ou bien quelque chose de mal compris. Car c’est naturellement entièrement évident qu’on ne peut être placé tout sa vie sous l’autorité d’un professeur. Elle a à travailler vers ce qu’on puisse se dire : comment serait-ce si on devenait professeur ? Alors on pourrait, par ce que l’autorité du professeur vous a déposé dans l’âme, devenir soit même autorité. Mais on doit saisir les choses beaucoup plus fondamentalement et profondément, car l'autorité d’un professeur peut, dans le fait, rester conservée/maintenue de par la vie toute entière. J’ai déjà dit, ce que le professeur donne dans l’éducation, cela ne peut en réalité pas être « payé ». Le paiement signifie en cela quelque chose de tout autre. Mais ce qui pourra être fait par l’éducation, c’est que le rapport entre professeur et écolier se forme ainsi que le professeur peut rester autorité de par la vie durant pour un être humain. Et j’aimerais une fois demander ce qu’il pourrait y avoir de plus beau quand on a atteint plus tard soixante ans et qu’on peut regarder en arrière dans sa jeunesse, se rappeler d’un professeur et se dire alors : ce professeur fut pour moi une autorité, je me tiens encore aujourd’hui face à lui avec la plus pleine reconnaissance, je suis devenu ce que je suis par lui ! Cette autorité peut déjà être conservée et peut se survivre vis-à-vis du professeur la vie durant par la gratitude. Ce sont les choses avec lesquelles doit compter une psychologie qui a grandie aux tâches d’aujourd’hui.

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Quand alors aura été dit que l’État est quand même nécessaire, ou qu’il peut être remplacé par un Sénat de l’esprit ou semblable, ainsi a déjà été dit là-dessus : qui n’a pas senti la contrainte étatique, celui-là ne l’a justement pas vu. Et voyez-vous, la chose est donc ainsi, c’est vraiment devenu diversement une seconde nature de l’être humain que d’être professeur d’État. Et quand cela vous est devenu seconde nature, alors vous ne savez plus du tout qu’en fait votre libre personnalité n’enseigne pas à partir des sources de la libre vie de l’esprit, mais que vous vous êtes donc habitués à l’État, vous êtes habitués à continuer dans le cours ce que l’État vous offre. Vous vous sentez « libre ». Mais le se-sentir-libre n’est, en particulier dans la constitution d’esprit de l'humanité présente, pas une preuve qu’on est aussi vraiment libre.

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J'aimerais attirer votre attention sur le fait qu'un humain qui est le « grand maître/professeur du monde » pour un grand nombre d’humains, Woodrow Wilson, dans son écriture " On Freedom " (Sur la liberté), donne une définition si étrange de ce qu'il entend par liberté qu'on pourrait grimper aux murs. Il dit à peu prêt : On peut appeler libre un mécanisme qui n'a pas d'inhibition et qui fonctionne au fur et à mesure que les divers événements le font fonctionner ; ou libre un navire qui se déplace sur le même principe, de la même façon, d'une certaine manière. - Mais cette liberté mécanique n'est pas la véritable liberté que nous pensons : Celle-là on doit la sentir.

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Alors, a donc aussi été parlé sur maintes choses que je n'ai maintenant pas du tout dites. En particulier, par le monsieur qui a défendu l'État, a été parlé de toutes sortes de choses de ce genre. Il n'a pas du tout été tapé par moi sur l'État actuel, mais qui m'a compris correctement, il saura que j'ai dit : De ce à quoi aspirent les socialistes actuels, ceci ou cela risque/menace de devenir, avec cela viendrait ce qui n’a justement pas la permission de venir, c’est pourquoi les choses doivent être arrangées d'une manière ou d'une autre. — 01330326327198319061919 Maintenant, mes très chers présents, je ne peux alors vraiment pas aborder des choses, qui seront d'abord construites à partir de mes paroles et contre lesquelles sera alors polémiqué. Mais j'aimerais quand même en aborder une : une autorité serait de nouveau nécessaire pour le professeur aussi. Je n'ai donc rien dit sur l'autorité, qui sera nécessaire au professeur, mais j'ai parlé de ce que le professeur devrait être une autorité pour l'enfant ! Si une autorité serait nécessaire pour le professeur est de loin une autre question qui se résout en ce que finalement la vie veillera elle-même pour cela. Faites seulement attention à la vie, comme elle est, on ne fait que trop peu attention à cela aujourd'hui. Faites-y seulement attention conformément à la vie et conformément à la réalité, ainsi vous vous direz : oui, les humains sont si différents les uns des autres, que finalement quelqu'un, qui peut être une autorité de façon toute diversifiée, trouvera quand même encore toujours une autorité au-dessus de lui. À cela sera déjà veillé que toujours l'un puisse trouver encore une autorité pour soi. Maintenant, n'est-ce pas, cela n'a pas besoin de conduire jusqu'à un des plus hauts sommets. L'un peut simplement être une autorité en ce qu'il vous est supérieur en d'autres choses.

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Lorsque j'ai parlé de la « république des érudits » de Klopstock, ainsi cela ne signifie pas, que chacun fait maintenant ce qu'il veut : il fera beaucoup plus tout de suite pas simplement, ce qu'il veut, mais à partir des besoins de la vie de l'esprit pour façonner celle-ci autant que possible fructueusement, l'inclination en sera de nouveau une de plein gré, vers ceux-là qui devraient être une fois une autorité. Une « constitution », mais qui ne repose pas sur des lois figées, sur des prescription étatiques osseuses, une constitution peut déjà être pensée dans la vie libre de l'esprit ; seulement elle se référera aux rapports réels, vivants des humains qui prennent part à cette vie de l'esprit. La « loi » devra toutefois être d’abord remplacée sur ce sol par les rapports humains libres, qui sont donc individuels et peuvent toujours se modifier de semaine en semaine, et qui ne peuvent absolument pas être liés à des lois figées et être éternisés par une forme figée quelconque. Ce dont il s'agit, c'est que soit donner à la vie de l'esprit de vivre dans cette forme qui lui est possibles à partir de ses forces, de manière à ce que le professeur de l'école ne soit pas dépendant d'un quelconque fonctionnaire de l'Etat, mais qu'il soit dépendant de manière humaine, de manière factuelle, conforme à la chose - comme cela s’ensuit de la vie de l'esprit - d'un autre, qui maintenant aussi se tient immédiatement dans la vie de l'esprit, et qui œuvre avec lui dans la même vie de l'esprit. C'est de cela qu'il s'agit. On le remarque donc, comment existe encore aujourd'hui une certaine crainte/peur de l'autonomie de la vie de l'esprit, combien beaucoup se sentent à l'aise/bien dans cette protection étatique. >>>

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05330327328198319061919 On le remarque donc, comment aujourd’hui une certaine peur est présente devant l’autonomie de la vie de l’esprit, comment beaucoup se sentent à l’aise dans cette protection de l’État. Mais c’est justement cela que tant se sentent à l’aise dans cette protection étatique. Mais cette protection de l’État sera encore plus ambitionnée justement de ce qui veut suivre maintenant/venir après. Le développement/l’évolution des derniers siècles fut donc ainsi que l’État avait pouvoir à partir des conditions de conquêtes et semblables précédentes, et alors les humains individuels voulaient de proche en proche aller à ce pouvoir, pour se laisser protéger par ce pouvoir. L’Église fut là un temps durant. Il lui était préférable, quand pas seule la parole vivante, qui s’écoulait de l’esprit, agisse sur les humains et les convaincs, mais quand la police aide un petit peu. Alors vinrent d’autres, vint tout le « système d’écoles ». Il lui était préférable quand non pas ce qui provient de l’esprit source de l’esprit, agi sur l’enfant, mais quand la contrainte de l’État se tenait là derrière. Alors vinrent finalement aussi les différentes classes économiques et corporations économiques, jusque finalement nous ayons reçu cette corporation économique – en Allemagne les industriels et les industriels de l’industrie lourde nous l’on donc fait le plus souvent – qui voulaient aussi quelque chose du pouvoir de l’État. Et alors là derrière se tinrent encore les sociaux-démocrates, qui de nouveau voulaient prendre l’État pour eux. Ainsi le pouvoir d’État fut-il le creuset pour tous. Ce que le futur doit ambitionner est que le pouvoir d’État ne soit pas le creuset pour tout ce qui veut ramper par en dessous ce pouvoir, mais qu’il soit posé sur un sol démocratique. Mais il s’agit de ce que sur ce sol de l’État vienne à la réalisation ce que l’humain devenu majeur a à définir avec chaque autre humain devenu majeur ; ce qui est le pur État de droit. C’est bizarre, que l’on ne veuille encore pas comprendre aujourd’hui ainsi, alors que ce fut tout près, de comprendre cet État de droit, comme quelqu’un, qui fut une fois ministre prussien de la Culture, vint à saisir correctement ces conditions de l’État. Dans l’écrit de Humboldt « Sur les frontières/les limites de l’efficacité de l’État » vous trouvez de belles approches de ce que devrait en fait être l’État. Mais s’il doit être « démocratique », alors n’a le droit de régner que ce que chaque humain devenu majeur a à faire avec chaque humain devenu majeur. Alors, ce qui est à définir dans la vie de l’esprit doit être sorti de la véritable vie de l’État, et alors dans l’État n’a aussi pas la permission de se tenir la vie économique, où il s’agit d’expérience économique, de crédit que l’on a, et ainsi de suite. Cela signifie si quelqu’un veut sérieusement la démocratie, alors il ne peut vouloir dans l’État socialisme et vie de l’esprit, mais il doit se dire : si la démocratie doit être faite, la seule chose saine, est que la vie de l’esprit d’un côté et le cycle de l’économie de l’autre côté soient placés sur sol libre. Que l’on ne devine pas cela – en Russie on ne l’a pas deviné ! – cela a pour effet, que sera ambitionné aujourd’hui à partir de la vie de l’économie quelque chose d’extrêmement non-démocratique, oui anti-démocratique : l’ainsi nommée dictature du prolétariat. Cela m’apparut dans la forme la plus crasse il y a quelques mois à Bâle, lorsqu’après une conférence quelqu’un se leva, visiblement un communiste et dit : quand la guérison de l’avenir doit se produire, ainsi Lénine doit devenir souverain du monde ! - On appelle après la « socialisation » chez ces gens, et on ne comprend pas une fois le tout premier début de la socialisation, notamment qu'il faut d'abord socialiser les rapports de domination ; que la socialisation ne consiste pas à monarchiser le rapports de domination et à impérialiser le socialisme. On pense vouloir socialiser, mais on ne veut même pas commencer par la socialisation des rapports de domination, mais là on installe un « pape de l’économie » sur le monde entier. Ainsi on pense.

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Ce sont les contradictions qui émergent aujourd'hui. C'est pourquoi on aimerait déjà qu’un sentiment apparaitrait de ce que les choses qui viennent à l’avant plan dans l'organisme social tri-articulé reposent quand-même sur une base un peu plus profonde. Nous sommes venu à l'idée de la tri-articulation parce que nous pouvions pas dire les choses à partir de principes et d'habitudes abstraits et arbitraires : Je crois ou je ne crois pas à ces choses. – Certes, ce sont beaucoup de choses qui sont à placer sérieusement sur leur sol correct. Mais l'impulsion pour la tri-articulation de l'organisme social part d'une observation vraiment dure de la vie et d'un sérieux ressenti vis-à-vis des grandes tâches de culture du temps présent. Si l'on veut sincèrement le socialisme et la démocratie, alors on n’a pas la permission de simplement vouloir ce que beaucoup dient rassemblant avec le mot « social-démocratie » ; car avec cela la vie de l’esprit n’est pas correctement prise en considération. Mais qui veut honnêtement la démocratie et honnêtement le socialisme, il a alors surtout besoin d'une vie de l’esprit vraiment libre, qui ne peut pas être une vie arbitraire de l’esprit. L'impulsion pour la tri-articulation est née de la connaissance de la réalité et de la gravité ressentie des circonstances actuelles. En ces jours, nous devrions, en Europe centrale, ressentir ici d'une manière particulière à quel point l'heure est grave. Nous devrions, en ce moment où nous devons nous dire : Il s’agit de la question d'être ou de ne pas être ! - nous devrions le sentir que sur maintes vieilles choses doit être repensé et réappris, et qu'à l'avenir il ne peut s'agir de petits changements dans n’importes lesquelles institutions, mais d'une véritable remise en question, d'un nouveau sentiment et d'un nouvel apprentissage de l’humain dans son entier. Ce n'est que par là seul que nous comprendrons notre temps et par là seul que nous pourrons vraiment avancer !