Traitement en science de l’esprit de questions sociales et pédagogiques.

Dans l'une des conférences que j'ai données ici récemment, j'ai souligné que, dans le système éducatif actuel, non seulement il faut un certain type de connaissances et de compétences didactiques et pédagogiques traditionnelles, comme on les appelle, mais que pour l'éducateur et l’enseignant du présent, il faut surtout pénétrer dans les grands courants culturels du présent. L'éducateur a à voir avec l'humanité grandissante. Cette humanité adolescente devra aborder bien d'autres questions et y répondre que celles qui ont déjà été vécues dans le temps écoulé jusqu'à aujourd'hui. Et c'est une nécessité que l'éducateur et l'enseignant, en s'occupant de l'humanité grandissante, aient un pressentiment de l'époque et du caractère dans lequel croit la jeune génération de l'humanité actuelle.



Fondamentalement, il devrait être déjà plus ou moins clair pour chacun à quel point ceux qui parlent aujourd'hui dans le sens ordinaire de culpabilité ou d'inconduite entre tel ou tel peuple s'accrochent à la surface des choses. Il devrait être clair aujourd'hui que nous ne pouvons pas voir clairement le cours des événements dans le présent et le passé récent si nous ne pouvons pas nous libérer des concepts de culpabilité ou d'expiation qui s'appliquent à la vie individuelle, à la vie individuelle des êtres humains. Pour ce qui est de ce qui s'est passé et de ce qui se passe encore, il y a beaucoup plus de concepts applicables comme la tragédie et le destin que les concepts d'injustice, de culpabilité, d'expiation ou autres. Et même si l'humanité est peu encline à élever son propre jugement à un niveau plus élevé à l'heure actuelle, elle devra l'élever. Car la lutte que l'humanité a menée n'indique-t-elle pas clairement qu'il y avait dans cette humanité une simple agitation historico-culturelle, pour ainsi dire anthropologique-historique, qui s'est emparé de l'humanité presque partout dans le monde ? On demande ici ou là : qu'est-ce que les gens ont clairement fait ou pensé en 1914 ? - c'est comme ça que les jugements volettent. Il suffit de regarder l'agitation intérieure élémentaire qui s'est emparée de l'humanité de la terre entière. Et cette agitation intérieure, qui s'exprime clairement aujourd'hui, s'est d'abord manifestée, pourrait-on dire, dans la lutte physique des armes. Ce combat physique des armes était plus physique que les guerres du passé. Car combien de choses purement machinales, combien de choses purement mécaniques ont eu part à ce combat des armes. Mais de même que ce combat des armes était tel qu'il ne peut être comparé à rien dans l'histoire jusqu'à présent, de même il sera suivi d'un combat de l'esprit, qui ne sera pas non plus comparé à rien dans l'histoire. D'une part, le combat physique des armes le plus extérieur sera suivi d'un combat de l'esprit, qui sera aussi un extrême de ce que l'humanité a connu jusqu'ici dans le développement historique. On verra que toute la terre participera à ce combat spirituel, et que dans ce combat spirituel l'Orient et l'Occident se tiendront avec des oppositions spirituelles et d’âme, comme elles n'ont encore jamais été là.

Les choses s'annoncent toujours à travers toutes sortes de symptômes, dont le sens n'est pas toujours suffisamment bien évalué. Beaucoup dépendra de la façon dont le monde anglo-américain, comme monde occidental, se comportera à l'égard du monde oriental à l'avenir. Car le monde anglo-américain, comme occident, n’en finira pas aussi facilement avec l’orient spirituellement qu’avec l'Europe centrale et orientale physiquement. Le fait que l'Inde d'aujourd'hui soit à moitié affamée, que l'Inde à moitié affamée réclame une réorganisation de tous les rapports humains, cela signifie une chose énorme dans le présent. Car quand cette Inde semi-affamée se lèvera, alors ce sera à travers l'héritage, à travers l'héritage spirituel des temps anciens, un ennemi beaucoup plus élémentaire pour l'Occident, pour le monde anglo-américain, que l'Europe centrale l’était avec son attitude matérialiste.

Dans ce grand combat spirituel, pour lequel toutes les aspirations sociales et autres du présent ne sont qu'un prélude, pour ainsi dire propédeutiques, notre jeune génération grandit dans cette lutte spirituelle, et elle devra s’armer de forces dont l'humanité d'aujourd'hui, même l'humanité pédagogisante, ne peut souvent rêver. L'humanité d'aujourd'hui, si elle veut poursuivre cette double pédagogie, doit déjà revenir à des choses complètement différentes de ce que l'on peut apprendre des méthodes scientifiques d'aujourd'hui, qui sont surtout des méthodes de science de la nature. Dans de nombreux cas, les choses les plus faussées sont entrées dans notre système éducatif, pour la raison qu'il y a déjà une poussée d'apporter quelque chose de plus profond de la nature humaine dans ce système éducatif, mais parce que les humains résistent encore à la vraie réalité, qui ne peut être pensée sans réalité spirituelle. Pensons simplement qu'aujourd'hui, dans le domaine de la pédagogie, on cherche à intégrer toutes sortes de choses de la psychologie analytique ainsi nommée, de la psychanalyse, dans le système éducatif. Pourquoi est-ce que ça arrive ? Cela arrive parce que l'on est incapable de penser spirituellement l'esprit et que l'on veut donc examiner psychanalytiquement le développement de l'esprit à partir de la texture physique de l'humain. Partout, c'est se rebeller contre la connaissance spirituelle qui nous gâche l’aspiration/l’effort dans lequel nous devrions nous tenir.

À travers les différentes tendances matérialistes du temps révolu, nous nous sommes développées, en tant qu'êtres humains, j’aimerais dire une certaine attitude humaine. Avec celle-ci, nous vivons aujourd'hui dans le monde. Combien cette attitude humaine - je ne parle pas maintenant d'un seul peuple, mais de l'humanité -, combien cette attitude vaut, on a pu voir de ce que des millions de personnes ont été tuées et encore plus ont été battues à être estropiées par cette attitude de l'humanité. Mais n'examinons pas maintenant de manière stéréotypée formelle et externe, mais regardons intérieurement la génération qui croit vers nous et ce que nous devons faire pour elle en termes d'éducation et d'enseignement. Regardons-le à la lumière de cette anthropologie de l'humanité qui donc, devrait nous être familière, nous qui nous sommes occupés d'anthroposophie depuis des années. Pour nous aujourd'hui, la moindre observation de la vie humaine frôle les courants de culture et les forces culturelles les plus importants et les plus significatifs.
Combien de fois a-t-on discuté ici de la façon dont trois âges de développement successifs de l'humain diffèrent les uns des autres en ce qui concerne l'ensemble du développement de la nature humaine ? J'ai souvent dit qu'il faut faire la différence entre l'âge de l'adolescence et l'âge auquel les dents permanentes sont obtenues, c'est-à-dire l'âge du changement de dents. Ce changement de dents est un symptôme beaucoup plus significatif de l'ensemble du développement humain qu'on ne le suppose habituellement dans la science de la nature, qui ne s'intéresse aujourd'hui qu'à l'apparence extérieure. C'est dans ces apparences extérieures que la science de la nature a célébré les plus grands triomphes - cela doit être souligné encore et encore - mais elle ne peut pénétrer à l'intérieur des choses. C'est précisément parce qu'elle est si grande par rapport aux externalités qu'elle ne peut pénétrer à l'intérieur.
Quand on veut saisir l'humain dans ce premier âge, alors il faut d'abord considérer quels sont les rapports de l'hérédité humaine. J'en ai déjà parlé. Ces rapports héréditaires seront seulement saisis d'une manière complètement unilatérale quand on les envisage seulement avec les yeux de la science contemporaine de la nature. L'hérédité est telle qu'elle a une influence bien distincte : l'élément maternel et l'élément paternel. L'élément maternel est celui qui donne à l'humain plus les caractères du peuple en général, du peuple. De la mère l'homme hérite plus du général : qu'il grandit avec un certain caractère de peuple dans un peuple. Le mystère de la maternité consiste à transmettre les caractères du peuple de génération en génération à travers les forces physiques. La contribution spéciale de la paternité est de jeter dans ce général l'individu-individuel de l'humain, ce que l'homme est en tant qu'humain individuel particulier. Ce n'est qu'alors, quand on regarde les détails du caractère humain tel qu'il s'est produit dans le sens des principes d'héritage suggérés, que l'on réalise ce que l'on a réellement devant soi chez un être humain nouveau-né.

Mais il faut noter pour le premier âge que l'humain de cette période est tout à fait un être d'imitation. Tout ce que l'humain s'approprie jusqu'à la septième année environ, il se l'approprie en étant un être imitant. Mais de cette façon, la vie de l'enfant qui grandit est liée aux caractéristiques culturelles les plus intimes d'un âge. Ceux que l'enfant imite en premier sont les modèles de l'enfant. Tout ce qu'ils portent en eux, avec leurs particularités les plus profondes, est transmis à la génération qui grandit. Cette imitation a lieu entièrement dans le subconscient, mais elle est extrêmement significative, et elle devient particulièrement significative à partir du moment où ce qui est également appris par imitation de l'enfant se produit, quand l'apprentissage de la parole se produit. Avant d'apprendre à parler, l'imitation est d'abord une imitation en apparence ; quand apprendre à parler commence, l'imitation s'étend aux particularités intérieures de l'âme. L'être humain qui grandit ressemble alors à ceux qui l'entourent. Et bien plus qu'on ne le pense habituellement, la langue s'insinue dans le caractère fondamental de l'humain qui grandit. La langue a un caractère intérieur, un caractère propre à l'âme, et l'enfant qui grandit prend une bonne partie de l'âme de la personne à qui elle se développe parlant. Cet enregistrement est très fort, très fort ; il va jusqu'à ce que nous appelons le corps astral. Il est si fort qu'il a besoin d'un pôle opposé. Il est là. Et dans la contemplation impartiale de ce pôle opposé, se révèle ce mystère même qui est plein dans le développement de la nature et de l'être, auquel la contemplation extérieure actuelle de la nature ne peut pénétrer.


Si la nature physique extérieure - je veux m'exprimer ainsi, nous n'avons guère d'expression dans la langue pour indiquer ces choses -, si la nature physique extérieure était plus molle qu'elle ne l'est, l'humain, en adoptant le langage, deviendrait entièrement l'empreinte de celui de qui il apprend à parler. Mais là contre, un barrage est érigé, pour ainsi dire, par le fait que la nature physique de l'humain, au cours de ces sept premières années, se durcit intérieurement plus que tout. Et le pic, point culminant de ce durcissement, s'exprime dans le perçage d'un osseux, des dents permanentes. La percée d'un osseux est l'achèvement d'une consolidation interne du corps physique humain, qui doit se poursuivre tout au long de la vie, de la naissance, ou au moins de l'émergence des premières dents, qui sont de pures dents héréditaires, jusqu'aux dents permanentes. Ce sont deux pôles opposés : le développement intérieur extrêmement mobile du langage et l'endurcissement extérieur, où l'homme se rebelle pour ainsi dire contre lui et dit : je suis toujours là, je ne veux pas seulement être une image. - Et ce durcissement s'exprime dans ce qui apparaît finalement dans les deuxièmes dents, dans les dents permanentes, comme un point culminant.

Ce processus se joue au premier âge de l'humain. Quel est le principe éducatif le plus important pour cet âge ? C'est ce que nous sommes nous-mêmes. Si nous ne faisons pas attention à ce que nous sommes nous-mêmes, jusqu'au plus profond de nous-mêmes, alors nous éduquons mal, parce que le développement de l'humain à cet âge n'est pas tant basé sur ce que nous lui disons maintenant, mais sur ce que nous lui montrons. C'est un imitateur. Vous pouvez en faire l'expérience, je l'ai déjà mentionné : un enfant de cet âge, par exemple, vole avant que le changement de dents ait eu lieu. Les parents viennent et sont hors d'eux qu'il ait volé. Si on examine les circonstances, on se demande : comment est-il arrivé que l'enfant ait volé ? Il a simplement ouvert un tiroir quelque part et retiré de l'argent. C'est ce que les gens vous racontent. Si on regarde les circonstances, on doit dire : ne vous inquiétez pas, parce que ce n'est pas du vol. L'enfant a vu tout le temps que la mère se rendait dans le tiroir à un certain moment de la journée et y prenait de l'argent. Il n'a pas de représentation particulière à ce sujet, c'est un imitateur, il imite les choses ; si on le lui refuse, il ne le comprend tout simplement pas encore. Il n'est pas du tout nécessaire de rattacher immédiatement les dures conditions du vol à cet acte. Il s'agit de faire attention à soi et de se rappeler qu'en ces années, l'enfant est un imitateur.



Vient ensuite le deuxième âge, qui se déroule du changement de dents à la maturité sexuelle. C'est l'heure de l'école. Pendant ce temps de l'école, comme je l'ai souvent mentionné, il y a la particularité qu'un principe complètement différent se produit dans la vie de l’humain que le principe d'imitation des premières années de la vie. Il ne faut pas se laisser influencer par des jugements aussi généraux qu'on aime à le dire en bavardant : la nature ne fait pas de sauts. Cela, comme on le dit habituellement, n'a en fait aucun sens. La nature fait des sauts tout le temps. Pensez à la force du saut d'une feuille verte à un pétale coloré. Si l'on pense que la nature ne saute pas par-dessus un abîme, c'est peut-être juste, mais on ne peut parler d'un développement continu sans discontinuité dans la nature. C'est donc aussi ainsi pour une véritable observation du développement de l'humain. Alors que l'humain est un imitateur dans les sept premières années de sa vie, il passe, du changement de dents à la maturité sexuelle, à l'âge où le principe de l'autorité est le facteur décisif pour lui. A notre époque, quelque chose dégénère chez l'humain, si la possibilité n'est pas développée de manière saine que l'enfant ait confiance en son éducateur et son enseignant qu'il ne teste pas encore avec sa raison analytique non encore éveillée ce que l'éducateur et l’enseignent disent, mais qu'il fasse de la confiance en l'autorité de l'éducateur ce qu'il est censé faire, car l'autre humain dit et définit ce qui doit être fait. Ces choses ne doivent pas seulement être considérées du point de vue de celui qui aujourd'hui absolutise tout ce qui est possible dans la vie, et sous lequel on préférerait même faire de l'enfant un être absolument libre intérieurement. Si vous le voulez, vous le faites à cet âge, alors vous ne rendez pas la personne libre, mais instable pour la vie, complètement instable, vide intérieurement. Quiconque n'a pas appris entre sa septième et sa quatorzième année à avoir une telle confiance dans les humains qu'il s’oriente à eux manquera de la force intérieure et de l'énergie dont il aura besoin dans la vie à venir s'il veut être capable de faire face à la vie.


Par conséquent, tout enseignement devrait être fondamentalement axé sur le fait qu'il est basé sur ce respect absolu de l'éducateur. Cela n’a pas la permission d’être intégré en potassant, n’a pas la permission d’être intégré en frappant, cela doit reposer dans la qualité de l'éducateur et de l'enseignant lui-même, et là la chose va jusqu’au plus profond. Ces choses ne se jouent pas dans la même sphère où se joue ce que nous, en tant qu'éducateurs, disons à l'enfant, mais plutôt dans ce que nous, en tant qu'éducateurs, sommes près de l'enfant. La façon dont nous parlons, le ton du discours, si ce discours est imprégné d'amour ou simplement de pédanterie, que ce discours soit imprégné d'intérêt factuel ou simplement d'un sentiment extérieur du devoir, c’est quelque chose qui vibre sous la surface des choses, quelque chose qui est de la plus haute importance dans le jeu de l'action autoritaire et du sentiment de l'autorité. Ce rapport entre l'enfant qui grandit et l'éducateur ou l'enseignant est beaucoup plus intime qu'on ne le pense en fait. L'enfant est maintenant libéré de la simple imitation, mais il doit grandir dans la coexistence la plus intérieure et la plus dynamique possible avec l'éducateur et l'enseignant. Cela est aussi à obtenir dans les plus grandes classes d’école ; il n'y a pas d'excuse pour ne pas y parvenir. Car celui qui a une observation de la vie sait qu'il y a une grande différence entre deux enseignants, dont l'un entre dans la classe et l'autre la pénètre, tout à fait indépendamment du nombre d'enfants assis dans cette classe. Celui qui, le soir, comme on l'a souvent entendu dans les pays allemands, a toujours ressenti le besoin de boire tant de bière qu'il a le poids nécessaire au lit - c'est une façon de parler que l'on entend souvent - ne le deviendra pas tant qu'il a bu de la bière, mais parce qu'il a de telles inclinations, il ouvre la porte de la salle de classe et entre dans la chambre tout à fait différemment de celui qui a peut-être acquis le poids de lit nécessaire la veille au soir en réfléchissant, disons, plus sérieusement à telle ou telle question de vision du monde. Ce n'est là qu'un exemple parmi tant d'autres, qui pourrait, bien entendu, être varié d'une centaine de façons. Ce n'est que lorsque l'on a été capable et autorisé à développer une croyance en l'autorité entre son changement de dents et sa maturité sexuelle, et que l'on sait comment apprécier pleinement cet avantage, que l'on a réellement le bon jugement sur ce qui peut arriver dans l'enseignement et l'éducation à cet âge de l'humain.

On nous demande souvent : que faire avec les enfants ? On dit alors : il est bon à tel ou tel âge de raconter des contes aux enfants, de les laisser restituer des contes. Ou bien on dit : à cet âge, il ne faut pas tant parler en termes abstraits avec les enfants, mais plutôt en symboles et en allégories. Et j'ai fait remarquer que même les choses les plus méticuleuses peuvent être discutées avec les enfants, par exemple la question de l'immortalité. On rend l'enfant attentif à la nymphe de l'insecte alors que le papillon s'envole, et souligne que tout comme le papillon sort de la nymphe, l'âme de l'homme passe par la porte de la mort, du corps physique vers une autre forme d'existence. Oui, il est bon de le dire à l'enfant. Et pourtant, on n'atteint souvent pas d'objectif significatif avec cela. Pourquoi pas ? Parce que dans bien des cas, vous demandez à l'enfant d'y croire, et vous n'y croyez pas, vous le tenez pour une simple comparaison. Mais cela joue un rôle considérable dans le subconscient. Ces choses ne sont pas dénuées de sens. Il y a autre chose dans le rapport de l'humain à l'humain que ce qui peut être communiqué dans le concept extérieur. Il y a une relation entre l’humain entier et l’humain entier. Si vous ne croyez pas vous-même en un tel symbole, alors il n'y a pas d'autorité pour l'enfant, alors vous n'êtes pas un modèle pour l'enfant, si vous faites sinon tout le reste pour assurer votre autorité. Vous direz bien sûr : Oui, je ne peux quand même pas croire que la transition vers la mort, vers l'état post-mortem, soit en quelque sorte exprimé en termes réels par le papillon qui sort de la pupe. - Eh bien, j'y crois, parce que c'est vrai, parce que les choses de la réalité sont de vrais symboles, parce qu'il est vrai que dans le monde physique le papillon émerge de la pupe selon les mêmes lois selon lesquelles dans le spirituel l'âme immortelle émerge de la vie par la porte de la mort. Mais l'humanité actuelle ne connaît pas de telles lois, elle les tient pour du Wishiwashi. Elle croit qu'elle doit enseigner aux enfants quelque chose qui a été surmonté pour les anciens. Mais alors nous ne pouvons pas éduquer, alors nous ne pouvons pas enseigner.



Nous obtenons un sentiment d'autorité seulement quand nous transmettons aux enfants ce que nous pouvons pleinement croire nous-mêmes, quand bien sûr nous devons aussi l'habiller sous des formes complètement différentes pour les enfants ; mais il ne s’agit pas de cela. Cependant, aucun rapport humain ne se laisse établir sans que règne de la sincérité, et non du mensonge jusqu’au plus intérieur. Et la vérité doit régner entre les humains en tous rapports. Par ce se-tourner vers la vérité, nous pourrons seuls amener dans le monde ce qui manque actuellement dans le monde. Et parce que cela manque, c'est pourquoi le malheur est venu. Ne voyez-vous pas la non-véracité œuvrer partout dans le monde, oui même le penchant, la nostalgie à la non-véracité ? Est alors encore prononcée de la vérité dans la politique mondiale ? Non, pas du tout sous les rapports actuels ! Mais nous devons partir du plus bas de l'être humain pour élever à nouveau la vérité. C'est pourquoi nous devons éclairer/mettre de la lumière dans les secrets de l’humain devenant et nous demander : Qu'est-ce qu’exige l’humain en devenir de l'éducateur et de l’enseignant ?
Celui qui n'a pas développé cette possibilité de regarder vers un autre humain comme vers son autorité de l'âge compris entre la septième et la quatorzième et quinzième année est surtout incapable de développer ce qui est le plus important pour la vie humaine à l'âge suivant, qui commence avec la maturité sexuelle : le sentiment de l'amour social. Car avec la maturité sexuelle, non seulement l'amour sexuel grandit en l'humain, mais aussi ce qui est la libre dévotion/ardeur sociale d'une âme à l'autre. Cette ardeur libre d'une âme à l'autre doit se développer à partir de quelque chose ; elle doit d'abord serpenter à travers l'ardeur par le sentiment de l'autorité. C'est l'état de pupe de tout amour social dans la vie, que nous passons d'abord par le sentiment de l'autorité. Des humains vides d'amour, des humains antisociaux apparaissent lorsque le sentiment de l'autorité ne vit pas entre les septième et quatorzième, quinzième années, ne vit pas dans l'enseigner et l'éduquer.

Ce sont des choses des plus éminentes, de la plus grande importance pour le temps actuel. L'amour de genre/sexuel est seulement une spécificité, un extrait de l'amour général de l’humain; il est ce qui émerge comme le plus individuel, particulier, et ce qui adhère plus au corps physique et au corps éthérique, tandis que l'amour général de l’humain adhère davantage au corps astral et au je. Mais il éveille aussi la faculté d'amour social, sans laquelle il n'y a aucune institution sociale dans le monde. Cela ne s'éveille que sur la base d'un être d'autorité sain entre le changement de dents et la maturité sexuelle, c'est-à-dire précisément pendant le temps scolaire d'un humain. Peu importe combien de gens parlent d'une école unitaire - c'est tout à fait justifié, évident - ils en parlent encore beaucoup aujourd'hui, du développement de l'individualité, et de ce que signifient toutes les abstractions, avec lesquelles on se fait aujourd'hui tout particulièrement des épouvantails pédagogiques : ce dont il s’agit c'est que nous gagnions à nouveau la possibilité de regarder en l’intérieur de la nature humaine et obtenions avant toute chose un sentiment pour ce que l'humain vit absolument. Aujourd'hui, on n'a aucun sentiment pour ce que l'humain est un être vivant qui se développe dans le temps. Aujourd'hui, on a seulement un sentiment pour ce que l'humain est quelque chose d'intemporel ; car aujourd'hui on ne parle plus que de l'humain, sans considérer qu'il est un être en devenir, qui à chaque âge, attire quelque chose de nouveau dans tout son développement.
Si ces choses qui reposent dans le programme de l'organisme social tri-articulé étaient pleinement dites aujourd'hui aux humains, ils considéreraient encore maintes choses dans les cercles les plus larges comme une sorte de folie. Car, voyez-vous, l'auto-administration est réclamée, par exemple, pour le système d’enseignement, le démembrement de la vie étatique et économique par rapport au spirituel même du système d’enseignement. Ce n'est que dans la vie de l’esprit émancipée qu'il sera possible de laisser l’humain venir à son droit. Car aujourd'hui, aucun humain ne peut compter avec ce que les impulsions intérieures de développement dans les premières années de la vie jusqu'au changement de dents sont différentes que dans les années suivantes jusqu'à la maturité sexuelle, et de nouveau d'autres après la maturité sexuelle ; et personne ne sait aussi aujourd'hui que l'humain, quand cela descend avec la vie, quand il se tient dans la seconde moitié de la vie, passe à nouveau par des stades de développement. Qui pense aujourd'hui au fait que l'humain devient plus mûr dans la vie, et que celui qui, par exemple, est dans la quarantaine ou la cinquantaine a plus à dire par son expérience de vie que celui qui a seulement vingt ans ? Le cours de la vie est quelque chose de réel. Mais ce n'est pas le cas pour beaucoup de gens aujourd'hui, parce qu'ils sont éduqués et formés de telle sorte qu'ils ne sont plus capables de faire encore de véritables expériences dans la seconde moitié de leur vie. Aujourd'hui, les humains ne deviennent pas plus âgés que de vingt-huit ans, pour ainsi dire, et puis ils végètent seulement encore avec leurs expériences jusqu'à la vingt-huitième année. Mais cela ne doit pas être ainsi ! Tout au long de sa vie, l'humain peut être un apprenant, un apprenant de la vie. Mais alors il doit y être éduqué ; alors, pendant ses années d'école, les forces doivent être développées en lui qui peuvent seulement devenir fortes en ce temps, afin qu'elles ne soient pas à nouveau brisées par la vie ultérieure. Aujourd'hui, les gens se déplacent d'une manière telle qu'ils ont tous en quelque sorte un nœud dans la vie. Pourquoi est-ce qu'ils ont ça ? Parce que dans le temps de la septième à la quatorzième année, ils n'ont pas été rendus assez forts pour résister à la vie. Ces connexions/pendants doivent être pris en compte, et d’autres pendants ne doivent pas être oubliés. Lorsque nous devenons bien vieux, alors nous développons en nous-mêmes des particularités/qualités qui sont liées à notre plus jeune enfance. Ce que nous y avons imité se développe à un stade plus élevé, surtout à l'âge le tardif. Et ce que nous avons vécu depuis le changement de dents jusqu'à la maturité sexuelle se produit un peu plus tôt, déjà dans la quarantaine. C'est ainsi que ce qu'un humain traverse dans sa plus tendre enfance se développe à un âge le plus avancé. La vie humaine est, dans son devenir, un fait réel. Et nous n'aurons pas plus tôt une vraie socialisation, avant de prendre l'humain humainement. Si nous ne savons rien d’autre sur l'humain qu'il devient majeur avec l'âge de vingt et un ans et est alors capable d’être accepté dans toutes sortes de collectivités et parler sur tout, alors nous ne fonderons jamais un socialisme ; alors nous parviendrons seulement au nivellement d'une humanité abstraite. C’est pourquoi tout ce qui concerne l'humain selon l'égalité de tous les hommes, c'est-à-dire ce qui vient des simples concepts de droit, doit être limité à l'État démocratique actuel, où tout humain majeur fait face à tout humain majeur. C'est précisément pour cette raison que, pour ne pas tuer la réalité, les possibilités doivent réapparaître, afin que ce qui est lié au devenir de l'humain puisse être remis au libre développement/à la libre évolution : vie de l’esprit et vie de l’économie. Il s’en formera déjà que nous aurons de nouveau des collègues plus anciens dans la vie de l’esprit et dans la vie de l’économie, parce qu’on croira plus capables ceux qui sont devenus vieux, ils auront plus d'art de l'administration/gestion que ceux qui sont encore jeunes. Cela ne devra pas être le chemin de laisser l'État s'occuper de la supervision des écoles, comme c'est le cas actuellement, mais le chemin devra être que la vie spirituelle soit basée sur l'auto-administration. On a donc souvent l'impression qu'un humain, une fois qu'il est devenu vieux, n'est plus apte à l'une ou l'autre chose pour laquelle il était apte dans le passé. En Autriche, par exemple, il existe une loi en vertu de laquelle les professeurs d'université ne sont autorisés à enseigner que jusqu'à l'âge de soixante-dix ans, après quoi ils bénéficient d'une année de grâce au maximum ; mais ils ne sont plus autorisés à enseigner. Je crois que cette loi existe toujours. Je peux même dire qu'il serait bon que cette limite d'âge soit encore abaissée. Mais alors l'humain, quand il est professeur d'université, devrait d'abord entrer au bureau de la garde/surveillance et du soin, au bureau administratif de l'enseignement. Il faudrait que ce le lien intime dont les gens aujourd'hui souffrent ou tchatchent aussi - je crois, on dit ainsi - que ce lien intime entre l'esprit et la nature soit à nouveau sérieusement recherché. On n'aurait pas à prendre des dispositions qui sont prises à l'exclusion de toute considération du devenir naturel, par exemple à l'exclusion de la circonstance que l'humain n'est pas un être absolu né à trente-cinq ans, qu'il reste si vieux et qu'il ne dépasse pas trente-cinq ans, mais tout devrait être construit sur le devenir de l'humain.

Prenons le cas : aujourd'hui, nous faisons une institution socialiste qui nous plaît, de sorte que nous soyons pleinement satisfaits selon la vision que nous avons aujourd'hui de ce qui se joue entre humain et humain dans les relations sociales. Et supposons - ce qui se produirait aussi si la socialisation n'était pas comprise, en même temps, dans le sens spirituel - qu'elle serait entièrement socialisée à partir de la vision actuelle du monde. Il faudrait alors qu'il se produise quelque chose qui ne s'est pas encore produit dans le développement de l'humanité : la prochaine génération serait une génération de purs rebelles. Ils seraient les pires révolutionnaires, et ils devraient l'être pour la simple raison qu'ils voulaient tous apporter quelque chose de nouveau dans le monde, et nous tous ici présents n'aurions conservé que l'ancien. Cela montre combien il faut tenir compte du devenir de l'humain, combien il faut tenir compte non seulement du fait que l'humain est humain, mais comment on a aussi à penser que l'humain est un être qui naît petit enfant et qui meurt avec des cheveux blancs, ou aussi sans cheveux. La science de la nature d'aujourd'hui ne se penche pas encore sur ces questions, et nous tirons des leçons de la science de la nature d'aujourd'hui pour toutes les autres branches de la vie.
Le marxisme est une très bonne, voire géniale, grandiose copie de la pensée de science de la nature en rapport aux concepts sociaux ; c'est une science de la nature qui est devenue entièrement une science sociale, et donc fondamentalement absolument infertile. Car le marxisme enseigne que tout viendra de soi-même. Les gens s’agacent particulièrement, car tant de choses sont écrites sur le remaniement au sens de l'organisme social tri-articulé. Ils disent qu'ils seraient tout à fait d'accord avec ma critique de l'ordre capitaliste actuel, que la tri-articulation elle-même trouve ses pleins applaudissements ; mais, poursuivent-ils, ils doivent la combattre de toutes les façons. Tels sont les fruits de la constitution d'esprit actuelle : les gens sont en fait tout à fait d'accord avec quelque chose, mais ils doivent le combattre durement. C'est parce que nous appliquons la manière de penser de science de la nature à toutes les branches de la vie. Cette manière de penser de science de la nature est devenue si grande parce qu'elle s'est limitée à sa façon à la compréhension de ce qui est mort. Car les gens croient seulement que c'est un idéal, que l'on verra aussi une fois réalisé, la réalisation d’un être vivant en laboratoire par toutes sortes de résumés. Mais cela n'arrivera jamais par les chemins de science de la nature d'aujourd'hui, parce que le chemin de science de la nature d'aujourd'hui ne mène qu'à des concepts morts et est seulement grand pour la compréhension de ce qui est mort. Mais avec cette compréhension de ce qui est mort, on ne peut jamais acquérir de concepts pour ce qui est vivant. Nous devons atteindre cette possibilité : trouver des concepts, des représentations, des sensations, des impulsions de volonté pour le vivant ; et en particulier c'est nécessaire dans le domaine de la pédagogie.

Aujourd'hui, il y a - je l'ai déjà expliqué souvent ailleurs - un philosophe très riche d’esprit qui a vu la tâche de sa science dans quelque chose de très étrange. Ce philosophe a écrit un livre épais il y a de nombreuses années : « Le tout de la philosophie et sa fin ». Il y a prouvé qu’il ne peut y avoir quelque chose comme une philosophie. C'est pourquoi il est devenu professeur de philosophie à l'université. Puis il a écrit un livre très riche d’esprit sur la mécanique de la vie de l’esprit, un livre bien plein d’esprit. C'est un humain, Richard Wähle est son nom, qui a repris et réalisé le mode de pensée de science de la nature de la manière la plus pertinente, qui ne rencontre fondamentalement aucun spirituel dans sa manière de penser. Il dit seulement là qu'il ne veut pas nier le spirituel, parce qu'il ne veut pas lui-même parler tellement de l'esprit qu'il ne le nie pas ; mais il voit seulement les facteurs primaires/originels connus. Il construit le monde entièrement selon la manière de penser de science de la nature. Il est très intelligent, il est plein d’esprit. C'est pourquoi il est également parvenu à la conclusion - c'est quelque chose de plein de signification dans ce livre « Sur le mécanisme de la vie spirituelle » - ce qu'est en réalité la vision de science de la nature du monde pour l'homme aujourd'hui. Il se demande : qu'est-ce que j'ai si je me fais la vision du monde que le scientifique de la nature d'aujourd'hui peut former ? Et il vient à la réponse : alors j'ai beaucoup de fantômes dans ma tête, je ne reçois aucune réalité, j'ai seulement des représentations d’une nature fantomatique. -Curieusement, c'est exact : la science de la nature donne purement des fantômes. Si elle parle d'atome, c'est en fait un atome-fantôme; si elle parle de molécule, c'est une molécule-fantôme; si elle parle de lois de la nature et de forces de la nature, ainsi ce sont toutes des sortes de fantômes. Tout est fantôme, même la loi de causalité. Car la loi de causalité, telle qu'elle est saisie aujourd'hui, vit de la grande illusion, comme si ce qui suit émergeait toujours d'un précédent, ce qui n'est pas du tout le cas. Si vous pensez à un premier, un deuxième, un troisième événement, alors ceux-ci n'ont pas besoin de diverger, ce n'est pas nécessairement le deuxième qui émerge du premier, le troisième qui émerge du deuxième, mais plutôt les événements successifs peuvent être comme des vagues qui surgissent d'un élément complètement différent de la réalité, et pour chaque événement successif vous auriez à chercher les causes profondes ailleurs que dans le simple précédent. J'ai aussi prouvé tout cela philosophiquement pendant des décennies. Vous avez seulement besoin d’étudier vraiment mon écrit « Vérité et Science » et ma « Philosophie de la Liberté », alors vous verrez que l’on peut prouver tout cela philosophiquement, strictement scientifiquement. C'est ce que Wahl a résumé dans son verdict/jugement : La vision du monde de science de la nature vit absolument dans le représenter d'une vision du monde fantomatique. Et c'est vrai. L'humanité d'aujourd'hui n'a pas une représentation de la réalité, mais elle a seulement une représentation de fantômes, tout comme l'humanité ne veut pas cultiver aujourd'hui la superstition en des fantômes. Ce soin des fantômes a fui dans la vision du monde scientifique et conduit les humains par le nez, parce qu'ils croient qu'ils se tiendraient dans la pleine réalité. C'est la revanche de l'esprit du monde. Mais avec la nature humaine, c’est ainsi que l'un ne vient jamais sans l'autre.

Ce que nous formons aujourd'hui comme image de la nature, comme image fantomatique de la nature, est une chose intellectuelle. Mais jamais une particularité d’âme d'un humain ne reçoit un certain caractère sans que les autres particularités de l'âme changent aussi de manière correspondante. Alors que nous concevons une image-fantôme de la nature selon la science de la nature, notre caractère intérieur de volonté change aussi, et donc - ce que les humains d'aujourd'hui ne voient pas, parce que c’est trop fin pour l'observation brute actuelle, mais qui est néanmoins présent – parce que notre regard extérieur est fantomatique, notre volonté devient cauchemardesque, car ce qui est plus fin d’âme provient de soubassements d’âme similaires comme la forme inarticulée du mouvement, oui même de la parole qui survient sous le cauchemar. Et une telle pression alpine/un tel cauchemar de l'humanité accompagne tout ce qui est social, accompagne l'éducation, comme notre image fantomatique de la nature. Notre vie sociale est encore aujourd'hui un cauchemar, car notre vision de la nature est un fantôme. L'un suit l'autre. Le convulsif de l'agitation qui est entrée dans l'humanité d'aujourd'hui presque partout de par la boule terrestre, c’est une conséquence de cette vie intérieure, de ce représenter fantomatique sur la nature et de la pression d’âme alpine/du cauchemar d’âme généré par cela, du monde de la volonté, du monde des émotions.

C'est ce qui conduira à ce que ce bien d’héritage qui s’est encore maintenu en Orient par l'ancienne spiritualité doit se retourner contre l'Occident, qui a de préférence développé ces particularités dont j'ai parlé aujourd'hui. Plus on va vers l'Occident, plus l'humain vit sous l'influence non naturelle d'une image fantomatique de la nature, d'un côté, et sous l'influence d'un être antisocial convulsif, cauchemardesque, de l'autre côté. L'Orient se rebellera contre cela avec son ancienne spiritualité, et cela donnera le caractère de la guerre des esprits qui suivra la guerre physique. Et sous cette agitation, la génération à venir doit vivre. Mais sous cette agitation, ce qu'on appelle la formation sociale doit aussi se développer. Il n'y a donc aucun autre moyen contre cela que de laisser les capacités qui résident dans l'âme humaine se développer le plus fortement dans la vie sociale. Mais cela ne peut se faire qu'en articulant l'organisme social. Car ce n'est qu'en laissant chaque membre, l'économique, le juridique, le spirituel, se développer à sa façon que vous pouvez maintenir l'unité supérieure dans l'avenir. La pire erreur serait de croire qu'une division en deux mènerait à quelque chose. Certains parlent aujourd'hui de développer une vie économique et une vie politique en soi. Cela ne conduirait à rien d'autre qu'à ce que ces deux-là, l'État économique et l'État politique se saboteraient mutuellement ; car dans les deux, devrait reposer l'élément agité de l'esprit (souligné par le traducteur) qui peut seulement se développer séparément, comme troisième membre, indépendamment. La force spirituelle de la vie de l’économie saboterait la force spirituelle de la vie d'État, et la force spirituelle de la vie d'État saboterait la force spirituelle de la vie de l’économie. Il est donc important que l'on examine vraiment cette tri-articulation et ne croie pas qu'on puisse faire un paiement anticipé sous la forme d'une division en deux/bipartition. Il s’agit de la tri-articulation de l'organisme social. Le plus individuel de la vie fusionnera pour le prochain temps avec le plus grand de la vie. Déjà aujourd'hui chacun, si seulement il le veut, peut buter sur les phénomènes suivants.




Dans les régions anglo-américaines - je l'ai déjà mentionné autrefois - on parlait déjà de cet incendie mondial, de cette guerre mondiale dans les années 80 du XIXe siècle, parce que, quand aussi de manière occidentale-égoïste, mais on était quand même généreux et calculait avec les forces motrices de l'histoire. Je ne l'ai pas encore poursuivi plus loin, mais il suffit de savoir que, dans les années quatre-vingt du XIXe siècle, avait déjà été parlé de manière correspondante en Angleterre d'une guerre mondiale, et non seulement qu'elle allait éclater, mais qu'elle conduirait littéralement - je cite ce qui a été dit - à des expériences socialistes en Europe centrale et orientale, qui ne seront pas tolérées en Europe occidentale, car nous ne voulons pas abandonner le terrain pour elle. Tout cela est des faits. Là je ne parle pas de culpabilité ou d'inconduite, et on doit s’arrêter aux faits. Tout ce qui s'est passé jusqu'à aujourd'hui s'est développé à partir de soubassements assez significatifs. Le début de l'expérience socialiste en Russie est donc là. Elle a échoué aujourd'hui, comme vous le savez, elle peut être considérée comme un échec. Ses défenseurs sont toujours, comme tout le monde, plus papaux que le Pape, toujours plus léninistes que Lénine ; car Lénine sait déjà très bien aujourd'hui qu'il ne peut aller plus loin avec ce qu'il a apporté. Et pourquoi ne fait-il aucun progrès ? Parce qu'il n'a pas réussi à placer une vie de l’esprit librement sur elle-même. Si l'on veut aller aussi loin dans la vie sociale que Lénine est allé, ainsi on a besoin d’une vie de l’esprit libre à côté, sinon on s'ossifie bureaucratiquement à l'impossibilité pour le reste de la vie sociale. Aujourd'hui, l'expérience russe a déjà prouvé que la vie de l’esprit doit être libre. Mais un tel fait doit être compris. Et si l'on ne veut pas comprendre en Europe centrale la nécessité de l'émancipation de la vie de l’esprit, en particulier du système d’école et d’enseignement, alors une très grave guerre des esprits viendra entre l'Orient et l'Occident.



Aujourd'hui, les Anglais, qui en ont relativement facilement fini avec l'Europe centrale dans leur politique, n'ont pas su penser aux possibilités et aux impulsions historiques, aujourd'hui les Anglais doivent se demander : comment allons-nous en finir avec l'Inde ? - Cela n'a pas besoin d’être notre souci, mais ce sera un souci très significatif pour la politique anglo-américaine dans un avenir proche, parce que les Indiens réclameront une socialisation, mais une telle dont les Européens rêvent à peine. D'abord les estomacs d'une très grande partie du peuple indien grognent, d'abord vit dans une grande partie de ce peuple, mystérieusement soutenu par tous les démons qui accompagnent l'héritage de la très ancienne spiritualité des origines, dans une grande partie de l'humanité indienne vit l'appel : « débarrassés de l’Angleterre ! » Et l'Angleterre n'est à l’instant plus l'Angleterre si elle n'a pas l'Inde. Mais ce ne sera pas un processus simple, ce sera un processus qui se jouera très significativement. Les âmes endormies le rateront peut-être en dormant. On ne peut pas trop rater la guerre physique en dormant, mais la guerre spirituelle peut-être des êtres humains le réaliseront quand même ; car aujourd'hui ils ont une telle dépendance au sommeil, les soi-disant humains de culture, qu'ils ratent les choses les plus importantes en dormant. Mais les choses se jouent quand même. Et avec toutes les forces qui reposent dans les âmes, l'humain se tiendra dans ces combats.

Celui qui doit d'abord penser que nous approchons de tels moments, ce doit être l'éducateur et l'enseignant. Et des pensées, du pressentiment de ce qui viendra là, devront provenir les impulsions les plus fortes dont la pédagogie, l'éducation et l'enseignement auront besoin dans un avenir proche. Ce n'est pas par des pinaillages sophistiques sur des bagatelles pédagogiques et méthodiques, mais par la compréhension du grand courant culturel du présent que doit naître ce qui doit rayonner dans le système d'enseignement et d'éducation de l'avenir très proche.

In einem der Vorträge, die ich hier in der letzten Zeit gehalten habe, habe ich darauf aufmerksam gemacht, daß in der Gegenwart Erziehungs- und Unterrichtswesen nicht bloß verlangt eine gewisse hergebrachte Art von didaktisch-pädagogischen, wie man sie so nennt, Erkenntnissen und Fertigkeiten, sondern daß für den Erzieher und Unterrichter der Gegenwart vor allen Dingen nötig ist, einzudringen in die großen Kulturströmungen der Gegenwart. Der Erzieher hat es ja mit der heranwachsenden Menschheit zu tun. Diese heranwachsende Menschheit wird noch an viel andere Fragen herantreten müssen und wird in sie hineinversetzt werden müssen, als diejenigen waren, die schon in der verflossenen Zeit bis zur Gegenwart erlebt worden sind. Und es ist eine Notwendigkeit, daß der Erzieher und Unterrichter, indem er sich mit der heranwachsenden Menschheit zu beschäftigen hat, etwas ahnt von dem Zeitalter und seinem Charakter, worin eben die heutige junge Generation der Menschheit hineinwächst.
Es sollte im Grunde genommen jedem jetzt schon mehr oder weniger klar sein, wie sehr an der Oberfläche der Dinge diejenigen haften, die heute im gewöhnlichen Sinne von Schuld oder Verfehlung zwischen diesen oder jenen Völkern sprechen. Es sollte heute schon klar sein, daß man nicht deutlich den Gang der Ereignisse der Gegenwart und der jüngsten Vergangenheit sehen kann, wenn man sich nicht frei machen kann von jenen Schuld- oder Sühnebegriffen, die für das Einzelleben, für das individuelle Leben der Menschen gelten. Für das, was geschehen ist und was noch geschieht, sind viel mehr solche Begriffe anwendbar wie Tragik und Schicksal, als die Begriffe von Unrecht, Schuld, Sühne oder dergleichen. Und so wenig auch die Menschheit geneigt ist, sich selber gegenwärtig das Urteilsvermögen auf ein höheres Niveau hinaufzuheben, es wird doch hinaufgehoben werden müssen. Denn der Kampf, den die Menschheit ausgefochten hat, weist er denn nicht klar und deutlich darauf hin, daß in dieser Menschheit einfach kulturhistorisch, man möchte sagen anthropologisch-historisch, eine Unruhe lag, welche die Menschheit fast über das ganze Erdenrund hin ergriff? Fragt man da oder dort: Was haben die Leute deutlich getan oder gedacht im Jahre 1914? -, so zerflattern die Urteile. Man muß da eben sehen auf die elementarische innere Unruhe, die über die Menschheit der ganzen Erde gekommen ist. Und diese innere Unruhe, die sich deutlich im Grunde genommen heute schon ausspricht, hat sich zunächst ausgelebt, man möchte sagen, in dem physischen Waffenkampf. Dieser physische Waffenkampf war physischer als früher die Kriege. Denn wieviel rein Maschinelles, wieviel rein Mechanisches hat Anteil gehabt an diesem Waffenkampf. Aber wie dieser Waffenkampf ein solcher war, daß man ihn mit nichts in der bisherigen Geschichte vergleichen kann, so wird er gefolgt sein von einem Geisteskampf, der ebenfalls mit nichts in der Geschichte sich wird vergleichen lassen. Der äußerste physische Waffenkampf auf der einen Seite wird gefolgt sein von einem Geisteskampf, der auch ein Äußerstes darstellen wird von dem, was die Menschheit bisher in der geschichtlichen Entwickelung erlebt hat. Man wird sehen, daß an diesem Geisteskampf die ganze Erde teilnehmen wird, und daß in diesem Geisteskampf Orient und Okzident mit Gegensätzen geistiger und seelischer Art stehen werden, wie sie noch nie dagewesen sind.
Die Dinge kündigen sich stets durch allerlei Symptome an, deren Bedeutung man nicht immer kräftig genug einschätzt. Vieles wird davon abhängen, wie die anglo-amerikanische Welt, als Okzident-Welt, gegenüber der orientalischen Welt in der Zukunft sich verhalten wird. Denn nicht so leicht, wie mit Mittel- und Osteuropa physisch, wird die anglo-amerikanische Welt als Okzident mit dem Orient geistig fertig werden. Daß Indien heute halb verhungert ist, daß das halbverhungerte Indien nach einer Neugestaltung aller menschlichen Verhältnisse schreit, das bedeutet ein Ungeheures in der Gegenwart. Denn wenn dieses halbverhungerte Indien aufstehen wird, dann wird es durch das Vermächtnis, durch das geistige Vermächtnis urältester Zeiten, ein viel elementarerer Feind sein für den Okzident, für die anglo-amerikanische Welt, als es Mitteleuropa mit seiner materialistischen Gesinnung war.

In diesen großen Geisteskampf, für den alle sozialen und sonstigen Bestrebungen der Gegenwart nur das Vorspiel sind, gewissermaßen nur Propädeutik, in diesen Geisteskampf wächst unsere junge Generation hinein, und sie wird gerüstet sein müssen mit Kräften, von denen sich die heutige Menschheit, auch die pädagogisierende Menschheit, vielfach nichts träumen läßt. Die heutige Menschheit hat es schon notwendig, wenn sie soziale Pädagogik treiben will, auf ganz andere Dinge zurückzugehen als auf das, was man erlernen kann an den heutigen wissenschaftlichen Methoden, die ja zumeist naturwissenschaftliche Methoden sind. Vielfach ist das allerverkehrteste Zeug gerade in unser Bildungswesen hineingekommen, hineingekommen aus dem Grunde, weil der Drang schon da ist, etwas Tieferes aus der Menschennatur in dieses Bildungswesen hineinzubringen, weil aber die Menschen sich noch sträuben gegen die wahre Wirklichkeit, die ohne die geistige Wirklichkeit nicht gedacht werden kann. Denken wir uns nur einmal, daß heute in der Pädagogik gesucht wird, allerlei Zeug aus der sogenannten analytischen Psychologie, aus der Psychoanalyse, in das Bildungswesen hineinzubringen. Warum geschieht das? Es geschieht deshalb, weil man unfähig ist, den Geist geistig zu denken, und daher die Entwickelung des Geistes aus der physischen Beschaffenheit des Menschen psychoanalytisch untersuchen will. Überall ist es das Sichsträuben gegen geistige Erkenntnis, das uns das Streben verdirbt, in dem wir drinnenstehen sollen.

Durch die verschiedenen materialistischen Neigungen der verflossenen Zeit haben wir in uns als Menschen ausgebildet, ich möchte sagen, eine gewisse menschliche Haltung. Mit dieser leben wir heute in der Welt. Wieviel diese menschliche Haltung - ich spreche jetzt nicht von einem einzelnen Volke, sondern von der Menschheit -, wieviel diese Haltung wert ist, hat man daraus sehen können, daß Millionen von Menschen getötet und noch mehr zu Krüppeln geschlagen worden sind aus dieser Haltung der Menschheit heraus. Aber betrachten wir jetzt nicht formal, äußerlich schablonenhaft, sondern betrachten wir innerlich die heranwachsende Generation und das, was wir für sie erzieherisch und unterrichtend zu tun haben. Betrachten wir es im Lichte jener Menschheitskunde, Anthropologie, die uns, die wir uns jahrelang mit Anthroposophie beschäftigt haben, ja geläufig sein sollte. Kleinste Beobachtung des Menschenlebens grenzt für uns heute an die allergrößten, bedeutsamsten Kulturströmungen und Kulturkräfte.

Wie oft ist hier besprochen worden, wie sich drei aufeinander folgende Entwickelungsalter des Menschen mit Bezug auf die ganze Entfaltung der Menschennatur voneinander unterscheiden. Wir müssen, so sagte ich oftmals, im heranwachsenden Menschen genau unterscheiden das Lebensalter bis zu dem Zeitpunkt, wo er die Dauerzähne bekommt, das heißt bis zum Zahnwechsel. Dieser Zahnwechsel ist ein viel bedeutenderes Symptom für die ganze menschliche Entwickelung, als man gewöhnlich aus der heute nur an Äußerlichkeiten haftenden Naturwissenschaft annimmt. In diesen Äußerlichkeiten hat die Naturwissenschaft - das muß immer und immer wieder betont werden - die größten Triumphe gefeiert; in das Innere der Dinge vermag sie jedoch nicht einzudringen. Gerade weil sie so groß ist in bezug auf die Äußerlichkeiten, vermag sie in das Innere nicht einzudringen.
Wenn man den Menschen in diesem ersten Lebensalter erfassen will, dann muß man zuerst beachten, was die Grundlagen der menschlichen Vererbungsverhältnisse sind. Davon habe ich auch schon gesprochen. Diese Vererbungsverhältnisse werden nur ganz einseitig aufgefaßt, wenn man sie nur mit den Augen der gegenwärtigen Naturwissenschaft ansieht. Die Vererbung ist so, daß einen deutlich unterscheidbaren Einfluß haben: das mütterliche und das väterliche Element. Das mütterliche Element ist das, was an den Menschen mehr die Charaktere des allgemeinen Volkstums, der Volkheit überliefert. Von der Mutter erbt der Mensch mehr das Allgemeine: daß er mit einem bestimmten Volkscharakter hineinwächst in ein Volkstum. Das Geheimnisvolle der Mutterschaft besteht darin, von Generation zu Generation durch die physischen Kräfte die Charaktere des Volkstums zu übertragen. Der spezielle Beitrag des Vatertums ist, in dieses Allgemeine hineinzuwerfen das Einzel-Individuelle des Menschen, das, was der Mensch als einzelner individueller Mensch ist. Erst dann, wenn man die Einzelheiten des menschlichen Charakters so betrachtet, wie es im Sinne der angedeuteten Vererbungsprinzipien geschehen ist, dann wird man sich klar werden, was man eigentlich in einem neugeborenen Menschen vor sich hat.
Dann aber ist für das erste Lebensalter zu beachten, daß der Mensch in dieser Zeit ganz und gar ein Nachahmewesen ist. Alles, was der Mensch bis so ungefähr in das siebente Jahr hinein sich aneignet, eignet er sich dadurch an, daß er ein nachahmendes Wesen ist. Dadurch aber wird das Leben des heranwachsenden Kindes angeschlossen an die intimsten Kultureigenschaften eines Zeitalters. Diejenigen, die das Kind zunächst nachahmt, sind die Vorbilder des Kindes. Alles, was sie in sich tragen mit ihren innersten Eigentümlichkeiten, geht an die heranwachsende Generation über. Diese Nachahmung vollzieht sich ganz im Unterbewußtsein, aber sie ist eben ungeheuer bedeutungsvoll, und sie wird ganz besonders bedeutungsvoll von dem Augenblicke ab, wo das, was auch durch Nachahmung von dem Kinde gelernt wird, wo das Sprechenlernen eintritt. Vor dem Sprechenlernen ist das Nachahmen zunächst noch ein Nachahmen im Äußeren; tritt das Sprechenlernen ein, dann erstreckt sich das Nachahmen in die inneren seelischen Eigenschaften hinein. Der heranwachsende Mensch wird dann denen angeähnelt, die um ihn sind. Und viel mehr, als man gewöhnlich denkt, flößt sich mit der Sprache in den Grundcharakter des heranwachsenden Menschen ein. Die Sprache hat einen innerlichen, einen eigenen seelischen Charakter, und ein gutes Stück nimmt das heranwachsende Kind von demjenigen Menschen seelisch auf, an dem es sich sprechend heranentwickelt. Diese Aufnahme ist sehr stark, sehr kräftig; sie geht bis in dasjenige hinein, was wir den astralischen Leib nennen. Sie ist so kräftig, daß sie einen Gegenpol braucht. Der ist da. Und in der unbefangenen Betrachtung dieses Gegenpoles zeigt sich eben jenes Geheimnis volle in der Natur- und Wesensentwickelung, zu dem die heutige äußerliche Naturbetrachtung nicht herandringen kann.
Wäre die äußere physische Natur - ich will mich so ausdrücken, wir haben ja kaum einen Ausdruck in der Sprache, um diese Dinge anzugeben -, wäre die äußere physische Natur weichlicher, als sie ist, so würde der Mensch durch das Aufnehmen der Sprache ganz und gar ein Abdruck desjenigen werden, von dem er sprechen lernt. Aber dagegen ist gleichsam ein Damm aufgerichtet dadurch, daß die physische Natur des Menschen in diesen ersten sieben Jahren innerlichst am allermeisten erhärtet. Und der Gipfel, der Kulminationspunkt dieser Erhärtung drückt sich in dem Durchstoßen eines Knöchrigen, der Dauerzähne, aus. Ein Durchstoßen eines Knöchrigen ist der Abschluß einer inneren Festigung des menschlichen physischen Leibes, die durch das ganze Lebensalter, von der Geburt, oder wenigstens von dem Entstehen der ersten Zähne, die reine Vererbungszähne sind, bis zu den Dauerzähnen hin verläuft. Das sind zwei Gegenpole: die äußerst bewegliche innere Entwickelung in der Sprache, und die äußere Verhärtung, wo sich gleichsam der Mensch dagegen aufbäumt und sagt: Ich bin auch noch da, ich will nicht bloß ein Abbild sein. - Und diese Verhärtung drückt sich aus in dem, was zuletzt in den zweiten Zähnen, in den Dauerzähnen, als Kulminationspunkt erscheint.

Dieser Prozeß spielt sich ab im ersten Lebensalter des Menschen. Was ist nun das wichtigste Erziehungsprinzip für dieses Lebensalter? Es ist das, was wir selbst sind. Wenn wir nicht darauf achtgeben, was wir selbst sind, bis in unser Innerstes hinein, so erziehen wir schlecht, denn die Entwickelung des Menschen beruht in diesem Lebensalter nicht so sehr darauf, was wir ihm jetzt sagen, sondern was wir ihm vormachen. Er ist ein nachahmender Mensch. Sie können es ja erleben, ich habe es schon erwähnt: Ein Kind in diesem Lebensalter, bevor der Zahnwechsel sich vollzogen hat, stiehlt zum Beispiel. Die Eltern kommen und sind außer sich, daß es gestohlen hat. Durchschaut man die Verhältnisse, so fragt man: Wie ist das eigentlich gekommen, daß das Kind gestohlen hat? Nun, es hat einfach irgendwo eine Schublade aufgemacht und Geld herausgenommen. Das erzählen einem dann die Leute. Durchschaut man die Verhältnisse, so muß man sagen: Macht euch keine Sorge darüber, denn das ist kein Diebstahl. Das Kind hat die ganze Zeit über gesehen, daß die Mutter einfach zu einer bestimmten Tageszeit an die Schublade gegangen ist und dort Geld herausgenommen hat. Es hat keine bestimmte Vorstellung darüber, es ist ein Nachahmer, es macht die Sachen nach; verwehrt man es ihm, so versteht es einfach noch nicht. Es ist gar nicht nötig, daß sich an diese Tat die herben Begriffe des Diebstahls sogleich anschließen. Es handelt sich eben darum, daß wir auf uns selber achtgeben und eingedenk dessen sind, daß das Kind in diesen Jahren ein Nachahmer ist.
Dann kommt das zweite Lebensalter, das vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verläuft. Das ist die eigentliche Schulzeit. In dieser Schulzeit, ich habe es auch schon öfter erwähnt, da ist das Eigentümliche, daß ein ganz anderes im Leben des Menschen eintritt, als das Nachahmungsprinzip der ersten Lebensjahre. Man darf sich nicht beschwätzen lassen mit so allgemeinen Urteilen, wie man sie gerne eben geschwätzig sagt: Die Natur macht keine Sprünge. Das ist, wie es gewöhnlich gemeint ist, eigentlich ein Unsinn. Die Natur macht fortwährend Sprünge. Denken Sie nur, wie stark der Sprung ist bei der Pflanze vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt. Wenn man meint, daß die Natur keinen Abgrund überspringt, mag es richtig sein; aber von einem stetigen Entwickeln ohne Diskontinuität kann in der Natur gar keine Rede sein. So ist es auch für eine wirkliche Beobachtung mit der Entwickelung des Menschen. Während der Mensch in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer ist, tritt er vom Zahnwechsel ab bis zur Geschlechtsreife in das Zeitalter, wo für ihn das Prinzip der Autorität das Maßgebende ist. In diesem Zeitalter verkommt etwas im Menschen, wenn nicht in gesunder Weise die Möglichkeit entwickelt wird, daß das Kind Vertrauen hat zu seinem Erzieher und Unterrichter, daß es das noch nicht prüft mit dem noch nicht erwachten Verstände, was der Erzieher und Unterrichter sagt, sondern aus Vertrauen in die Autorität des Erziehers das macht, was es machen soll, weil der andere Mensch das sagt und hinstellt, was gemacht werden soll. Diese Dinge sind nicht nur unter den Gesichtspunkten zu betrachen, unter denen man heute alles mögliche im Leben verabsolutiert, und unter denen man am liebsten sogar schon das Kind zum absolut innerlich freien Wesen machen möchte. Will man das, tut man das in diesem Lebensalter, dann macht man den Menschen nicht frei, sondern haltlos für das Leben, ganz haltlos, innerlich leer. Wer zwischen seinem siebten und vierzehnten Jahre nicht gelernt hat, zu den Menschen ein solches Vertrauen zu haben, daß er sich nach ihnen richtet, dem fehlt im kommenden Leben etwas an innerlicher Stärke und Willensenergie, die er haben muß, wenn er dem Leben wirklich gewachsen sein soll.
Aller Unterricht ist daher im Grunde genommen vorzugsweise darauf einzurichten, daß ihm zugrunde liegt dieses absolute Hinaufsehen zu dem Erzieher. Das darf nicht eingepaukt, darf nicht eingeprügelt werden; das muß in der Qualität des Erziehenden und Unterrichtenden selbst liegen, und da geht die Sache bis ins Innerlichste hinein. Diese Dinge spielen sich nicht in derselben Sphäre ab, in der sich dasjenige abspielt, was wir als Erzieher dem Kinde sagen, sondern das spielt sich zunächst vorzugsweise durch das ab, was wir als Erzieher neben dem Kinde sind. Die Art, wie wir sprechen, der Ton der Rede, ob die Rede von Liebe durchzogen ist oder von bloßer Pedanterie, ob die Rede durchzogen ist von sachlichem Interesse oder von bloß äußerem Pflichtgefühl, das ist etwas unter der Oberfläche der Dinge Vibrierendes, das im Wechselspiel von autoritärem Wirken und Autoritätsgefühl von der allergrößten Bedeutung ist. Dieses Verhältnis zwischen dem heranwachsenden Kinde und dem Erzieher oder Unterrichter ist ein viel innerlicheres, als man eigentlich denkt. Das Kind ist nun schon frei vom bloßen Nachahmen, aber es muß hineinwachsen in das innerlichste, triebartige Zusammenleben mit dem Erzieher und Unterrichter. Das ist auch bei den größten Schulklassen zu erreichen; da gilt nicht die Ausrede, daß es nicht zu erreichen wäre. Denn wer Lebensbeobachtung hat, der weiß, daß ein großer Unterschied ist zwischen zwei Lehrern, von denen der eine das Schulzimmer betritt, und der andere es betritt, ganz abgesehen davon, wie viele Kinder in diesem Schulzimmer sitzen. Derjenige, der am Abend, wie man es in deutschen Landen früher oftmals gehört hat, immer die Notwendigkeit gespürt hat, soviel Bier zu trinken, daß er die nötige Bettschwere hat - das ist eine Redensart, die man oft hören konnte -, der wird, nicht so sehr, weil er Bier getrunken hat, sondern weil er solche Neigungen hat, ganz anders die Schulzimmertür aufmachen und in das Zimmer hereintreten als der, welcher sich vielleicht die nötige Bettschwere am Abend vorher dadurch erworben hat, daß er, sagen wir, ein Ernsteres nachgedacht hat über diese oder jene Weltanschauungsfragen. Das ist nur ein Beispiel, das natürlich in hundertfacher Weise variiert werden könnte. Erst wenn man die Wohltat, die ein Mensch dadurch empfängt, daß er zwischen seinem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife Autoritätsglauben hat entwickeln können und dürfen, erst wenn man diese Wohltat voll zu würdigen weiß, hat man eigentlich das richtige Urteil über das, was im Unterrichten und Erziehen in diesem Lebensalter des Menschen geschehen kann.
Man wird oftmals gefragt: Was soll man mit Kindern machen? Man sagt dann: Es ist in diesem oder jenem Lebensalter gut, den Kindern Märchen zu erzählen, sie Märchen nacherzählen zu lassen. Oder man sagt: In diesem Lebensalter soll man sich nicht so sehr in abstrakten Begriffen mit Kindern unterhalten, sondern mehr in Symbolen und Sinnbildern. Und ich habe darauf aufmerksam gemacht, daß man selbst die penibelsten Dinge mit Kindern besprechen kann, zum Beispiel die Unsterblichkeitsfrage. Man weist das Kind hin auf die Insektenpuppe, wie der Schmetterling ausfliegt, und weist darauf hin, daß geradeso, wie der Schmetterling aus der Puppe kommt, die Seele des Menschen durch die Pforte des Todes geht, aus dem physischen Leib in eine andere Daseinsgestalt. Ja, das ist gut, wenn man es dem Kinde sagt. Und doch erreicht man oftmals nicht irgendein erhebliches Ziel damit. Warum denn nicht? Weil man in vielen Fällen von dem Kinde verlangt, daß es daran glauben soll, und man selbst nicht daran glaubt, man selbst es für einen bloßen Vergleich hält. Das spielt aber im Unterbewußtsein eine erhebliche Rolle. Diese Dinge sind nicht bedeutungslos. Es liegt im Verhältnis von Mensch zu Mensch noch etwas anderes, als was sich im äußeren Begriff mitteilen läßt. Es liegt ein Verhältnis vom ganzen Menschen zum ganzen Menschen vor. Wenn Sie selbst nicht an ein solches Sinnbild glauben, dann gibt es keine Autorität für das Kind, dann sind Sie für das Kind kein Vorbild, wenn Sie sonst auch alles tun, um sich Ihre Autorität zu sichern. Sie werden freilich sagen: Ja, ich kann doch nicht daran glauben, daß der Übergang zum Tode, zum Postmortem-Zustande, irgendwie real ausgedrückt wird durch das Ausschlüpfen des Schmetterlings aus der Puppe. - Nun, ich glaube daran, weil das tatsächlich wahr ist, weil tatsächlich die Dinge der Wirklichkeit reale Symbole sind, weil es in der Tat so ist, daß in der physischen Welt der Schmetterling aus der Puppe so hervorgeht ganz nach denselben Gesetzen, nach denen im Geistigen die unsterbliche Seele aus dem Leben durch die Pforte des Todes hervorgeht. Aber solche Gesetze kennt die gegenwärtige Menschheit nicht, sie halt sie für Wischiwaschi. Sie hat den Glauben, daß sie den Kindern etwas beibringen muß, was für die Alten überwunden ist. Aber dann können wir nicht erziehen, dann können wir nicht unterrichten.
Wir erlangen Autoritätsgefühl nur dann, wenn wir das an die Kinder übermitteln, was wir selber voll glauben können, wenn wir es natürlich auch für die Kinder in ganz andere Formen kleiden müssen; aber darauf kommt es nicht an. Kein menschliches Verhältnis jedoch läßt sich herstellen, ohne daß bis ins Innerste hinein Aufrichtigkeit und nicht Lügenhaftigkeit herrsche. Und Wahrheit muß herrschen zwischen den Menschen in allen Verhältnissen. Durch dieses Sich-Hinwenden zur Wahrheit werden wir auch allein das in die Welt bringen können, was jetzt in der Welt fehlt. Und weil es fehlt, deshalb ist das Unglück gekommen. Sehen Sie nicht überall in der Welt die Unwahrhaftigkeit wirken, ja sogar den Hang, die Sehnsucht zur Unwahrhaftigkeit wirken? Wird denn in der Weltpolitik noch Wahrheit gesprochen? Nein, unter den gegenwärtigen Verhältnissen gar nicht! Aber wir müssen von dem untersten Menschenwesen an anfangen, wieder die Wahrheit zu züchten. Deshalb müssen wir hineinleuchten in die Geheimnisse des werdenden Menschen und fragen: Was verlangt der werdende Mensch gegenüber dem Erziehenden und Unterrichtenden von uns?
Wer in dem Lebensalter vom siebten bis vierzehnten, fünfzehnten Jahre nicht diese Möglichkeit entwickelt hat, zu einem anderen Menschen als zu seiner Autorität hinzuschauen, der ist für das nächste Lebensalter, das mit der Geschlechtsreife beginnt, vor allen Dingen nicht fähig, das Allerwichtigste zu entwickeln, was es für das Menschenleben gibt: das Gefühl der sozialen Liebe. Denn mit der Geschlechtsreife erwächst im Menschen nicht nur die geschlechtliche Liebe, sondern auch das, was überhaupt freie soziale Hingabe der einen Seele an die andere ist. Diese freie Hingabe der einen Seele an die andere muß sich aus etwas entwickeln; die muß sich zuerst aus der Hingabe durch das Autoritätsgefühl hindurchwinden. Das ist der Puppenzustand für alle soziale Liebe im Leben, daß wir erst durch das Autoritätsgefühl hindurchgehen. Liebeleere Menschen, antisoziale Menschen entstehen, wenn das Autoritätsgefühl zwischen dem siebten und vierzehnten, fünfzehnten Jahre nicht im Unterrichten und Erziehen lebt.
Das sind für die heutige Zeit Dinge von eminentester, von größter Wichtigkeit. Die Geschlechtsliebe ist nur gewissermaßen ein Spezifikum, ein Ausschnitt aus der allgemeinen Menschenliebe; sie ist das, was als das Individuelle, Besondere hervortritt und was mehr im physischen Leibe und ätherischen Leibe haftet, während allgemeine Menschenliebe mehr im astralischen Leibe und Ich haftet. Aber es erwacht auch die Fähigkeit zu sozialer Liebe, ohne die es keine sozialen Einrichtungen in der Welt gibt. Die erwacht erst auf der Grundlage des gesunden Autoritätswesens zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das heißt gerade während der Schulzeit des Menschen. Mögen die Menschen noch soviel reden von Einheitsschule - es ist ja ganz berechtigt, selbstverständlich -, mögen sie heute noch soviel davon reden, man solle Individualität entwickeln, und wie die Abstraktionen alle heißen, mit denen man sich heute ganz besonders pädagogische Popanze vormacht: worauf es ankommt ist, daß wir wieder die Möglichkeit gewinnen, ins Innere der Menschennatur hineinzuschauen, und vor allen Dingen ein Gefühl dafür erhalten, daß der Mensch überhaupt lebt. Heute hat man ja gar kein Gefühl dafür, daß der Mensch ein Lebewesen ist, das sich in der Zeit entwickelt. Heute hat man nur ein Gefühl dafür, daß der Mensch etwas Zeitloses ist; denn man redet heute überhaupt nur vom Menschen, ohne zu berücksichtigen, daß er ein Werdewesen ist, daß mit jedem Lebensalter etwas Neues in seine ganze Entwickelung hineinzieht.
Wenn man diejenigen Dinge, die in dem Programm des dreigliederigen sozialen Organismus liegen, den Menschen heute voll sagen würde, so würden sie manches noch in den weitesten Kreisen wie eine Art Wahnsinn ansehen. Denn sehen Sie, Selbstverwaltung wird zum Beispiel für das Unterrichtswesen verlangt, Abgliederung vom staatlichen und wirtschaftlichen Leben mit Bezug auf das eigentlich Geistige des Unterrichtswesens. Dadurch wird es erst im emanzipierten Geistesleben möglich sein, den Menschen wieder zu seinem Recht kommen zu lassen. Denn heute weiß kein Mensch damit zu rechnen, daß die inneren Entwickelungsimpulse in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel andere sind als in der dann folgenden Zeit bis zur Geschlechtsreife, und wieder andere nach der Geschlechtsreife; und niemand weiß auch heute, daß der Mensch, wenn es mit dem Leben abwärts geht, wenn er in der zweiten Lebenshälfte steht, wiederum Entwickelungszustände durchmacht. Wer denkt denn heute daran, daß der Mensch reifer wird im Leben, und daß der, welcher zum Beispiel in den höheren Vierziger- oder Fünfzigerjahren ist, durch seine Lebenserfahrung mehr zu sagen hat als der, welcher erst zwanzigjährig ist? Der Lebensverlauf ist ja etwas Reales. Er ist es allerdings heute für viele Menschen nicht, weil sie so erzogen und geschult werden, daß sie nicht mehr fähig sind, in der zweiten Lebenshälfte noch wirklich Erfahrungen zu machen. Die Menschen werden heute gleichsam nicht älter als achtundzwanzig Jahre, dann vegetieren sie nur noch fort mit den Erfahrungen bis zum achtundzwanzigsten Jahre. Aber das muß nicht so sein! Der Mensch kann durch sein ganzes Leben hindurch ein Lernender, ein vom Leben Lernender sein. Dann muß er aber dazu erzogen sein; dann müssen während der Schulzeit in ihm die Kräfte entwickelt werden, die nur in dieser Zeit stark werden können, so daß sie vom späteren Leben nicht wieder gebrochen werden. Heute gehen die Menschen so herum, daß sie alle irgendwie einen Knick vom Leben bekommen. Warum bekommen sie den? Weil sie in der Zeit vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre nicht stark genug gemacht worden sind, um dem Leben standzuhalten. Diese Zusammenhänge müssen durchaus beachtet werden, und andere Zusammenhänge dürfen nicht vergessen werden. Wenn wir recht alt werden, dann entwickeln wir in uns Eigenschaften, die mit unserm allerfrühesten Kindesalter zusammenhängen. Was wir da nachgeahmt haben, das entwickelt sich auf einer höheren Stufe gerade im spätesten Lebensalter. Und was wir in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife durchgemacht haben, tritt etwas früher auf, schon in den Vierzigerjahren. Und so entwickelt sich gerade das, was der Mensch in der allerfrühesten Kindheit durchmacht, in einem allerspätesten Lebensalter. Das menschliche Leben ist in seinem Werden eine reale Tatsache. Und wir werden nicht früher eine wirkliche Sozialisierung bekommen, bevor wir nicht den Menschen menschlich nehmen. Wenn wir vom Menschen nichts anderes wissen, als daß er mit einundzwanzig Jahren mündig wird und dann fähig ist, in alle möglichen Körperschaften aufgenommen zu werden und über alles zu reden, dann werden wir niemals einen Sozialismus begründen; dann werden wir nur zum Nivellement eines Menschheitsabstraktums kommen. Deshalb muß auf den eigentlichen demokratischen Staat, wo jeder mündige Mensch jedem mündigen Menschen gegenübersteht, alles das beschränkt werden, was den Menschen angeht nach der Gleichheit aller Menschen, das heißt, was aus den bloßen Rechtsbegriffen herkommt. Gerade aus diesem Grunde, um die Wirklichkeit nicht abzutöten, müssen die Möglichkeiten wieder eintreten, daß dasjenige, was an das Werden des Menschen gebunden ist, der freien Entwickelung übergeben wird: Geistesleben und Wirtschaftsleben. Es wird sich das schon herausbilden, daß wir auch im Geistesleben und im Wirtschaftsleben wieder Ältesten-Kollegien haben werden, weil man denen, welche alt geworden sind, doch mehr Verwaltungskunst zutrauen wird als denen, die noch jung sind. Nicht das wird der Weg sein müssen, daß man, wie es jetzt ist, die Schulaufsicht vom Staate besorgen läßt, sondern der Weg wird der sein müssen, daß das geistige Leben auf Selbstverwaltung beruht. Man hat ja oft das Gefühl dafür, daß ein Mensch, wenn er alt geworden ist, jetzt zu dem einen oder andren nicht mehr taugt, wofür er früher getaugt hat. In Österreich besteht zum Beispiel ein Gesetz, wonach die Universitätslehrer nur bis zum siebzigsten Jahre vortragen dürfen, dann wird ihnen höchstens noch ein Gnadenjahr bewilligt; dann aber dürfen sie nicht mehr vortragen. Ich glaube, dieses Gesetz ist immer noch vorhanden. Ich kann ja sogar behaupten, daß es gut wäre, wenn man diese Altersgrenze noch weiter heruntersetzte. Dann aber müßte der Mensch, wenn er Universitätslehrer ist, erst eintreten in das Obhut- und Versorgeamt, in das Verwaltungsamt des Unterrichtes. Es müßte wieder das innige Band, von dem die Menschen heute schwefeln oder auch schwafeln - ich glaube, so sagt man -, dieses innige Band zwischen Geist und Natur müßte wieder im Ernst gesucht werden. Man müßte nicht Einrichtungen treffen, die mit Ausschluß jeder Berücksichtigung des natürlichen Werdens getroffen werden, zum Beispiel mit Ausschluß des Umstandes, daß der Mensch nicht ein absolutes Wesen ist, das mit fünfunddreißig Jahren geboren wird, so alt bleibt und nicht älter wird als fünfunddreißig Jahre, sondern es müßte auf das Werden des Menschen alles gebaut werden.
Setzen wir den Fall: wir machen heute eine uns ganz gefällige sozialistische Einrichtung, so daß wir voll zufrieden sind nach der Auffassung, die wir heute von dem haben, was zwischen Mensch und Mensch in sozialer Beziehung sich abspielt. Und setzen wir voraus - was ja auch geschehen würde, wenn man nicht zu gleicher Zeit die Sozialisierung im geistigen Sinne auffassen würde -: ganz aus der heutigen Weltauffassung heraus würde sozialisiert. Dann würde etwas eintreten müssen, was bisher auch noch nicht in der Menschheitsentwickelung eingetreten ist: die nachwachsende Generation würde eine Generation von lauter Rebellen sein. Es würden die schlimmsten Revolutionäre sein, und sie müßten es sein aus dem einfachen Grunde, weil sie alle etwas Neues in die Welt bringen wollten, und wir alle hier nur das Alte konserviert hätten. Das zeigt, wie sehr man das Werden des Menschen berücksichtigen muß, wie man nicht bloß damit zu rechnen hat, daß der Mensch Mensch ist, sondern wie man daran zu denken hat, daß der Mensch ein Wesen ist, das als ein kleines Kind geboren wird, und das mit weißen Haaren, oder auch ohne Haare, stirbt. In diese Dinge schaut eben die heutige Naturwissenschaft noch nicht hinein, und von der heutigen Naturwissenschaft lernen wir für alle anderen Zweige des Lebens.
Ein ganz gutes, ja geniales, großartiges Nachbild der naturwissenschaftlichen Denkweise mit Bezug auf die sozialen Begriffe ist der Marxismus; er ist ganz Sozialwissenschaft gewordene Naturwissenschaft, deshalb auch im Grunde genommen absolut unfruchtbar. Denn der Marxismus lehrt, daß alles von selber kommen wird. Die Leute ärgern sich besonders, wie da so viel geschrieben wird über Neubildung im Sinne des dreigliedrigen sozialen Organismus. Sie sagen, daß sie mit meiner Kritik der gegenwärtigen kapitalistischen Ordnung ganz einverstanden seien, daß die Dreigliederung selbst ihren vollen Beifall finde; aber, so sagen sie weiter, sie müßten das in jeder Art scharf bekämpfen. Das sind die Früchte der gegenwärtigen Geistesverfassung: die Leute sind eigentlich mit etwas ganz einverstanden, aber sie müssen es scharf bekämpfen. Das rührt davon her, daß wir auf alle Zweige des Lebens die naturwissenschaftliche Denkweise anwenden. Diese naturwissenschaftliche Denkweise ist deshalb so groß geworden, weil sie sich in ihrer Art auf die Erfassung des Toten beschränkt hat. Die Leute glauben nämlich nur, daß es ein Ideal ist, das man auch einmal verwirklicht sehen wird, im Laboratorium durch allerlei Zusammenfassung ein Lebendiges zustandezubringen. Aber das wird nie geschehen durch die naturwissenschaftlichen Wege von heute, weil der naturwissenschaftliche Weg von heute nur auf tote Begriffe führt und nur groß gerade für das Begreifen des Toten ist. Aber mit diesem Begreifen des Toten kann man niemals Begriffe gewinnen für das Lebendige. Diese Möglichkeit müssen wir erreichen: Begriffe, Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse zu finden für das Lebendige; und insbesondere auf dem Gebiet der Pädagogik ist das notwendig.

Es gibt - ich habe es an anderen Orten schon öfter ausgeführt -heute einen sehr geistreichen Philosophen, der die Aufgabe seiner Wissenschaft in etwas sehr Merkwürdigem gesehen hat. Dieser Philosoph hat vor allen Dingen vor vielen Jahren schon ein dickes Buch geschrieben: «Das Ganze der Philosophie und ihr Ende». Darin hat er nachgewiesen, daß es so etwas wie eine Philosophie gar nicht geben kann. Deshalb ist er Professor der Philosophie an einer Universität geworden. Dann hat er ein sehr geistvolles Buch geschrieben über die Mechanik des Geisteslebens, ein sehr geistvolles Buch. Das ist ein Mensch, Richard Wähle heißt er, welcher in scharfsinnigster Weise die naturwissenschaftliche Denkweise aufgenommen und verwirklicht hat, der im Grunde genommen nirgends in seiner Denkweise auf Geistiges stößt. Da sagt er nur, er will das Geistige nicht leugnen, weil er selbst so weit über den Geist nicht sprechen will, daß er ihn nicht leugnet; aber er sieht nur die bekannten Urfaktoren. Er konstruiert die Welt ganz nach naturwissenschaftlicher Denkweise. Er ist sehr gescheit, er ist geistvoll. Deshalb ist er auch darauf gekommen - das ist etwas Bedeutungsvolles in diesem Buche «Über den Mechanismus des geistigen Lebens» -, was eigentlich das naturwissenschaftliche Weltbild für den heutigen Menschen ist. Er fragt sich: Was habe ich denn, wenn ich mir das Weltbild mache, das sich der heutige Naturwissenschafter gestalten kann? Und er kommt zu der Antwort: Dann habe ich in meinem Kopfe lauter Gespenster, ich bekomme keine Wirklichkeit, ich habe nur Vorstellungen einer gespenstigen Natur. -Das ist merkwürdigerweise richtig: die Naturwissenschaft gibt lauter Gespenster. Redet sie vom Atom, so ist das eigentlich ein Atom-Gespenst; redet sie vom Molekül, so ist das ein Molekül-Gespenst; redet sie von Naturgesetzen und Naturkräften, so sind diese alle gespensterartig. Alles ist Gespenst, selbst das Kausalgesetz. Denn das Kausalgesetz, wie es heute aufgefaßt wird, lebt von der großen Täuschung, als ob immer das Folgende aus einem Vorhergehenden hervorgehen würde, was aber gar nicht der Fall ist. Denken Sie sich ein erstes, ein zweites, ein drittes Ereignis, so brauchen diese nicht auseinander hervorzugehen, es braucht nicht das zweite aus dem ersten, das dritte aus dem zweiten hervorzugehen, sondern es können die aufeinanderfolgenden Ereignisse wie Wellen sein, die aus einem ganz anderen Wirklichkeitselement heraufschlagen, und zu jedem folgenden Ereignis müßten Sie die tieferen Ursachen ganz woanders suchen als in dem bloß Vorhergehenden. Das alles habe ich auch seit Jahrzehnten philosophisch bewiesen. Sie brauchen nur meine Schrift «Wahrheit und Wissenschaft» und meine «Philosophie der Freiheit» wirklich zu studieren, dann werden Sie sehen, daß man das alles philosophisch, streng wissenschaftlich beweisen kann. Das hat dann Wähle zusammengefaßt zu dem Urteil: Die naturwissenschaftliche Weltanschauung lebt überhaupt im Vorstellen von einem gespenstigen Weltbild. Und das ist wahr. Die heutige Menschheit hat nicht eine Vorstellung von der Wirklichkeit, sondern sie hat nur eine Vorstellung von Gespenstern, so sehr die Menschheit heute nicht den Aberglauben an die Gespenster pflegen will. Diese Gespensterpflege hat sich nämlich in die naturwissenschaftliche Weltanschauung geflüchtet und nasführt die Menschen, weil sie glauben, sie ständen in der vollen Wirklichkeit drinnen. Das ist die Rache des Weltengeistes. Aber mit der menschlichen Natur ist es so, daß niemals das eine ohne das andere kommt.

Was wir als Naturbild, als gespenstiges Naturbild heute bilden, das ist ein Intellektuelles. Aber niemals bekommt eine Seeleneigenschaft eines Menschen einen gewissen Charakter, ohne daß die anderen Seeleneigenschaften auch in entsprechender Weise sich ändern. Während wir naturwissenschaftlich ein Gespensterbild von der Natur entwerfen, ändert sich auch unser innerer Willenscharakter, und dadurch wird - etwas was die heutigen Menschen nicht sehen, weil es zu fein ist für die heutige grobe Beobachtung, was aber trotzdem vorhanden ist -, dadurch, daß unser äußerliches Anschauen gespensterhaft ist, wird unser Wille alpdruckhaft, indem jenes feinere Seelische aus ähnlichen seelischen Untergründen hervorgeht wie die unartikuüerte Bewegungsform, ja sogar Sprechform, die unter dem Alpdruck sich ereignet. Und ein solcher Alpdruck der Menschheit begleitet alles Soziale, begleitet die Erziehung, als unser gespensterhaftes Naturbild. Unser soziales Leben ist heute noch ein Alpdruck, weil unser Naturanschauungsbild ein Gespenst ist. Eines folgt aus dem anderen. Das Konvulsivische der Unruhe, die in die heutige Menschheit hineingekommen ist fast über den ganzen Erdball hin, das ist eine Folge dieses inneren Lebens, dieses gespensterhaften Vorstellens über die Natur und des dadurch bewirkten seelischen Alpdrückens der Willenswelt, der Emotionswelt.

Das ist es, was dazu führen wird, daß jenes Erbgut, das sich im Orient noch aus alter Geistigkeit heraus erhalten hat, sich wenden muß gegen den Okzident, der vorzugsweise diejenigen Eigenschaften ausgebildet hat, von denen ich heute gesprochen habe. Je weiter man gegen den Westen kommt, um so mehr lebt der Mensch unter dem unnatürüchen Einfluß eines gespenstigen Naturbildes auf der einen Seite und unter dem konvulsivischen, alpdruckartigen antisozialen Wesen auf der anderen Seite. Dagegen wird sich aufbäumen der Orient mit seiner alten Geistigkeit, und das wird dem Geisterkrieg, der dem physischen Kriege folgen wird, den Charakter geben. Und unter dieser Unruhe muß die kommende Generation leben. Unter dieser Unruhe aber muß auch das, was man soziale Gestaltung nennt, sich herausbilden. Daher gibt es kein anderes Mittel dagegen, als die Fähigkeiten, die in der Menschenseele liegen, durch das soziale Leben am stärksten sich entwickeln zu lassen. Das kann man aber nur, wenn man den sozialen Organismus gliedert. Denn nur dadurch, daß man jedes Glied, das wirtschaftliche, das rechtliche, das geistige, in seiner eigenen Art sich entwickeln läßt, können sie in der Zukunft die höhere Einheit erhalten. Der schlimmste Fehler wäre, zu glauben, daß eine Zweiteilung zu irgend etwas führen würde. Es reden heute manche Leute davon, daß man ein wirtschaftliches Leben und ein politisches Leben für sich entwickeln solle. Das würde zu nichts anderem führen, als daß diese zwei, der wirtschaftliche und der politische Staat, sich gegenseitig sabotieren würden; denn es müßte in beiden drinnen liegen das unruhige Element des Geistes, das nur abgesondert, als drittes Glied, selbständig sich entwickeln kann. Die geistige Kraft des Wirtschaftslebens würde sabotieren die geistige Kraft des Staatslebens, und die geistige Kraft des Staatslebens würde sabotieren die geistige Kraft des Wirtschaftslebens. Daher kommt es darauf an, daß man wirklich den Blick auf diese Dreigliederung wendet und nicht glaubt, man könne eine Abschlagszahlung in Gestalt der Zweiteilung machen. Es kommt auf die Dreigliederung des sozialen Organismus an. Das Einzelnste des Lebens wird sich für die nächste Zeit zusammenschließen mit dem Größten des Lebens. Heute schon kann jeder, wenn er nur will, auf folgende Erscheinungen stoßen.
In anglo-amerikanischen Gegenden - ich habe das schon früher erwähnt - hat man von diesem Weltenbrand, von diesem Weltkrieg schon in den achtziger Jahren des neunzehnten Jahrhunderts gesprochen, weil man, wenn auch in westlich-egoistischer Weise, aber doch großzügig war und mit den treibenden Kräften der Geschichte rechnete. Weiter zurück ist es von mir noch nicht verfolgt worden, aber es genügt ja, wenn man weiß, daß schon in den achtziger Jahren des neunzehnten Jahrhunderts in entsprechender Weise in England von einem Weltkrieg gesprochen worden ist, und zwar nicht nur, daß er kommen werde, sondern daß er - ich führe die Dinge, die gesprochen worden sind, wörtlich an - führen werde zu sozialistischen Experimenten in Mittel- und Osteuropa, die man sich in Westeuropa nicht wird gefallen lassen, weil man dazu nicht den Boden hergeben will. Das alles sind Tatsachen. Da spreche ich nicht von Schuld oder von Verfehlung, und man muß auch bei den Tatsachen stehenbleiben. Alles, was bis heute gekommen ist, hat sich ja aus recht bedeutsamen Untergründen heraus entwickelt. Der Anfang des sozialistischen Experimentes in Rußland ist ja da. Er ist heute gescheitert, wie Sie wissen, kann als gescheitert betrachtet werden. Seine Verteidiger sind ja immer, wie die Leute überhaupt sind, päpstlicher als der Papst, sind immer leninischer als Lenin; denn Lenin weiß heute bereits ganz gut, daß er nicht weiterkommt mit dem, was er eingebrockt hat. Und warum kommt er nicht weiter? Weil er versäumt hat, ein Geistesleben frei auf sich selbst zu stellen. Will man mit dem sozialen Leben so weit gehen, wie Lenin gegangen ist, so braucht man daneben ein freies Geistesleben, sonst verknöchert man für das übrige soziale Leben bürokratisch in die Unmöglichkeit hinein. Heute ist bereits durch das russische Experiment bewiesen, daß das Geistesleben frei sein muß. Aber verstehen muß man eine solche Tatsache. Und wenn man in Mitteleuropa die Notwendigkeit der Emanzipation des Geisteslebens, insbesondere des Schul- und Unterrichtswesens, nicht wird verstehen wollen, dann wird ein sehr schlimmer Geisteskrieg kommen zwischen Orient und Okzident.
Heute müssen die Engländer, die in ihrer Politik verhältnismäßig leicht mit Mitteleuropa fertig geworden sind, das versäumt hat, über historische Möglichkeiten und Impulse nachzudenken, heute müssen die Engländer sich fragen: Wie werden wir mit Indien fertig? - Das braucht nicht unsere Sorge sein, aber es wird in der nächsten Zeit eine sehr bedeutsame Sorge der anglo-amerikanischen Politik sein, denn die Inder werden eine Sozialisierung verlangen, aber eine solche, von der sich die Europäer kaum etwas träumen lassen. Zunächst knurren die Magen eines ungeheuer großen Teiles des indischen Volkes, zunächst lebt in einem großen Teile dieses Volkes, geheimnisvoll unterstützt von all den Dämonen, welche die Erbschaft uralter Geistigkeit begleiten, es lebt in einem großen Teile der indischen Menschheit der Ruf: «Los von England!» Und England ist in dem Augenblick nicht mehr England, wenn es nicht Indien hat. Aber das wird nicht ein einfacher Vorgang sein, das wird ein Vorgang sein, der sich sehr bedeutsam abspielen wird. Schläfrige Seelen werden ihn vielleicht verschlafen. Den physischen Krieg kann man nicht verschlafen, aber den Geisteskrieg zu verschlafen, das werden vielleicht Menschen doch zustande bringen; denn sie haben heute eine so starke Schlafsucht, die sogenannten Kulturmenschen, daß sie die wichtigsten Dinge verschlafen. Aber abspielen wird sich die Sache doch. Und mit all den Kräften, die im Innersten der Seelen liegen, wird der Mensch drinnen-stehen in diesem Kampfe.

Der, welcher zunächst daran denken muß, daß wir solchen Zeiten entgegengehen, das muß der Erzieher und Unterrichter sein. Und aus dem Gedanken, aus der Ahnung dessen, was da kommen wird, werden die stärksten Impulse hervorgehen müssen, welche die Pädagogik, welche Erziehung und Unterricht in der nächsten Zeit brauchen. Nicht aus sophistischen Spintisierereien über pädagogische und methodische Kleinigkeiten, sondern aus der Erfassung der großen Kulturströmung der Gegenwart heraus muß das geboren werden, was einstrahlen muß in das Unterrichts- und Erziehungswesen der allernächsten Zukunft.