Ecole Waldorf et économie

Institut pour une triarticulation sociale
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Les écoles Waldorf sont elles les écoles d'une façon de voir le monde? 
L'économie dans les recommandations du plan scolaire de Rudolf Steiner

Johannes Mosmann (12/2013)
Trad FG, au 30/01/2015- original allemand 

L'oeuvre en sciences sociales de Rudolf Steiner est pleine de contradictions. À une étude plus approfondie de la tri-articulation sociale , cette contradiction (seulement apparente) s’avère cependant rétrospectivement comme la porte pour la compréhension de la pensée steinerrienne. Un exemple de ceci sont les déclarations tout d'abord paradoxales de Steiner à la question jusqu'à quel point l'école Waldorf devrait être une « école de façon de voir le monde » ou non, et en particulier jusqu'à quel point l'enseignement explicite d'une connaissance du rapport tri-articulé de vie économique, de la vie du droit et de la vie de l'esprit, comme Steiner l'a quelque peu développée dans « Les points clés de la question sociale », doit y être intégrée. Ainsi devrait selon Steiner, par exemple, être justement enseigné le « contenu » de ce livre. D'autre part, il serait « évident que l'école Waldorf ne porte pas quelque peu les idées de tri-articulation dans l'école ». La résolution de la contradiction apparente qu'une idée devrait être en même temps enseignée et non enseignée repose cachée dans le caractère de cette idée particulière.


Le contexte socio-politique de l'école Waldorf

Guerre et famine, dit Rudolf Steiner, sont le résultat d'une chaotique confusion de points de vue économiques, de droit et culturels. Le chaos serait causé par là que les façons de voir sociales des humains n'expriment pas la réalité sociale, mais conservent des époques de culture passées. En réalité, la vie sociale s'articulerait aujourd'hui sous l'influence de l'individualisation dans trois processus interhumains différenciés : vie de l'économie, vie de droit et vie de l'esprit. Les gens échangent les produits de leur travail, ressentent des principes humains universels, et façonnent leur individuel avec les autres et les uns aux autres. La différenciation de ces trois processus devrait être décelée si l'individu voulait avoir son mot à dire sur chacun des trois domaines.

Il ne serait par exemple pas du tout possible de socialiser le domaine économique à travers des processus démocratiques, mais cela déraillerait tout de suite tout d'abord par de telles expériences. La démocratie, selon Steiner, ne pourrait avoir à faire qu'avec des questions purement juridiques, pour le domaine économique, par contre, l'association serait ce qui correspond, et pour la vie de l'esprit la corporation libre.

Steiner contredit aussi bien le libéralisme et qu'aussi le socialisme : l'économie ne pourrait pas se régler elle-même par une « loi du marché », mais devrait être façonnée consciemment par les humains. Mais pour cela serait nécessaire de comprendre, à côté du vote démocratique, encore de tout autres formes de décider par jugement en commun. En conséquence, Steiner distingue trois formes sociales différentes de jugement : le jugement démocratique dans la vie de droit, le jugement individuel dans la vie de l'esprit, le jugement collectif dans la vie de l'économie. Cependant, l'homme vit une vieille constitution de conscience orientale qui reste plantée dans ses habitudes, et étouffe par là le développement nécessaire de ces trois formes de jugement. Au lieu de comprendre l'individu à travers chacun de ces trois processus et de le mettre dans sa responsabilité, l'humain projetterait toute responsabilité sur un fantasme : sur l’État. L’État, selon Steiner, serait en vérité de son côté pourtant seulement le produit de l'interaction de ces trois processus interhumains. En ce que l'humain ne se réveille pas immédiatement dans les processus de causalité, mais projetterait, dans une certaine mesure, le début dans la fin, il se mettrait sur la touche lui-même.

Le présent a conduit les théories de Steiner à la pointe : en fait aujourd'hui presque personne ne connait de réponse aux pressantes questions sociales autre que l’État aimerait « introduire » le bon. L'« activiste social » d'aujourd'hui fait une petite croix dans une « pétition » pour demander au gouvernement l'humanisation de la société. L’État doit assurer la position économique de l'Allemagne, offrir du travail, réguler le marché financier, il se doit de faire respecter le droit humain, sauver l'environnement et donner un revenu de base à chacun, et bien évidemment se soucier de l'éducation, de la science et de la recherche. Pendant ce temps, la faim et la pauvreté croissent alors qu'en même temps, des attentes de gains explosent de peux nombreux fortunés, des guerres justifiées purement économiquement dévastent un pays après l'autre, et éducation et recherche se fanent sous l' administration-contrainte gouvernementale. Si on aimait suivre Steiner, ce n'est là pas étonnant : la pointe qui devrait « régler » tout cela ne dispose pas du moindre pouvoir pour améliorer la situation. Ces rapports reposent en effet sur l'art et la manière dont les individus entrent en rapport dans les trois domaines de la vie commune. Les « décisions » supposées au sommet ne sont que les dernières conséquences de ce qui est posé par les rapports d'humain à humain dans les domaines respectifs.Mais par là que l'individu n'est pas dans ces relations par conscience, mais attribue à l'État la qualité d'auteur, cela provoque le chaos.

L’État ne possédera jamais le pouvoir de générer des revenus pour assurer la justice ou former les humains. Mais dans la mesure dans laquelle ce tout-pouvoir est projeté sur lui, ses dignitaires gagnent un pouvoir purement personnel. De l’État national par dessus l'UE au Sommet mondial, c'est centre de pouvoir fabulé hissé en des hauteurs toujours plus abstraites, et de là, par le Sommet mondial, devrait maintenant venir l'humanisation sur les citoyens. Cela n'arrivera pas. Avec l'éloignement maximal de la vie, le « Conseil » a aussi atteint la possibilité minimum d'agir pour le bon. Il a toutefois gagné une invulnérabilité qui n'a jamais été là jusqu'à présent, qui lui permet d'imposer le programme de guet de la NSA , le sauvetage des banques ou l'extension de la normalisation ISO elle-même à l'éducation de la petite enfance contre les exigences de l'époque.

« Le politique est dans l'histoire du monde un produit secondaire. Cela repose juste là-dessus que les rapports de pouvoir primitifs, peut-être les plus antipathiques, mais tout à fait honnêtes rapports de pouvoir ont progressivement pris la forme de la guerre entre les humains... Il devait après être ambitionné que la politique soit surmontée en tout, même dans la politique ». (Rudolf Steiner, Séminaire d'économie nationale)

Dans un véritable marathon de conférences Rudolf Steiner tente à partir de 1918 de rompre la fixation psychologique sur l'« État unitaire » en Europe centrale, et à créer une perception des véritables sources de socialisation. En des couleurs drastiques, il décrit comment la civilisation devrait sombrer si l'homme n'apprenait pas à façonner les trois domaines à partir de leur propre logique respective d'en bas vers en haut, et dans une certaine mesure, à laisser résonner à l'unisson un organisme d'ensemble digne de l'humain.
Du mouvement pour la triarticulation sociale de 1919, auquel Emil Molt appartenait aussi, sortit la première école Waldorf. Rudolf Steiner la comprenait comme un exemple de la façon dont les gens poussent la question de l'éducation hors de l’État, et saisissent immédiatement le processus de formation à son lieu d'apparition dans la rencontre interhumaine et peuvent à partir de là le gérer eux-mêmes. Il plaça à côté le groupement de sociétés « Le jour qui vient » („Der kommende Tag“) et l'« Union pour la triarticulation » comme des exemples correspondants pour la vie de l'économie et la vie de droit.

Jusqu'en détail, il a travaillé sur les spécificités des formes de relation particulières correspondantes. La démocratie ne pourrait rien conduire par rapport à l'économie, là ce qui est économiquement correct à un moment donné, n'est pas une question de scrutin, mais une question de savoir-faire. Cette expertise cependant aucun humain ne la posséderait, là dans le domaine économique chaque jugement individuel est conditionné par la façon dont les autres participants du marché jugent chaque cas. Pris en soi donc, chaque jugement unique ne serait que spéculation, mais pourtant pertinents en rapport aux autres jugements individuels. Dans la vie de l'économie, selon Steiner, une mise en réseau des conseils d'entreprise devait de ce fait rendre possible une vue d'ensemble de tous les jugements individuels, et ainsi permettre l'action « fraternelle ». Mais aussi dans le domaine culturel, il ne pourrait y avoir aucun processus de vote. Ici, si un progrès devait être possible, la minorité devrait en effet être justifiée de vivre sur un pied d'égalité à côté de la majorité.Malgré tout, aussi ici Steiner ne renonce pas à point commun, mais au contraire : tout point commun reposerait sur une connaissance objective, dès que l'individu ne devrait pas se soumettre à des décisions démocratiques, selon Steiner. Tout de suite « la libre vie de l'esprit » créerait pour la première fois une unité réelle des domaines de recherche et des visions du monde particulières.

La triarticulation sociale dans le plan scolaire de l'école Waldorf

Ce serait difficilement concevable, si Rudolf Steiner n'avait pas dû avoir l'intention d'amener les élèves de l'école Waldorf fondée par lui, près d'une connaissance de l'interaction conforme à des lois des trois membres de la société, alors que pour lui tout de même la poursuite de l'humanité dépendait de cette connaissance. En fait, l'ensemble du « plan scolaire » de l'école Waldorf est orienté sur une connaissance de la vie de l'économie, la vie de droit et de la vie de l'esprit, à certains endroits même explicitement avec référence à la triarticulation de l'organisme social. Les thèmes économiques prennent absolument un point de gravité dans les recommandations, et se trouvent dans toutes les disciplines. En cours d'allemand (NDT Rappel : nous sommes en Allemagne, ce serait donc en cours de français pour nous) devraient quelque peu être exercées des expertises économiques à la place d'histoires moralisantes, et en cours de mathématiques être apprit le calcul des intérêts par l'exemple du commerce des valeurs mobilières. Plus tard à l'âge de 15 ans, selon Steiner, chaque écolier devrait dominer la comptabilité. Et dans le cours de technologie ne devrait pas être produit pour la distraction des parents, mais pour une vraie demande. À un endroit dans le compte rendu, il dit même lapidaire :«En la 7e et 8e classe on pourrait donner ce qui est écrit dans les « Points germinatifs de la question sociale ». L'écrit cité traite de la triarticulation sociale esquissée ci-dessus, des questions de juste prix, du concept de marchandise, de la cellule économique primordiale, de la nécessité d'une vie de l'esprit libre,de la non-vendabilité du foncier, du dépassement de la dépendance salariale et beaucoup plus.

Dans l'enseignement des écoles Waldorf qui existent aujourd'hui, la triarticulation sociale n'est plus un thème, mis à part des essais particuliers, mais qui à nouveau ne saisissent aussi que du partiel. Dans maintes écoles, il y a quelques professeurs d'histoire, qui peuvent suivre le développement et la fécondation croisée des trois membres dans l'histoire, et savent mettre en place le cours d'histoire en conséquence. Le point de vue historique, aussi important soit-il, ne peut cependant pas éveiller un sentiment pour la nature de la marchandise. Cette sensation est beaucoup plus de son côté une condition préalable, pour comprendre le processus historique dans le sens entendu ici. Elle devrait préalablement être donnée auparavant par un dispositif approprié, tel que par ex. le cours de technologie ainsi que la pensée historique puisse alors construire sur cette qualité de la sensation. Naturellement, il y a d'autre part isolément des professeurs de technologie qui laissent produire la pièce à façonner dans une sorte de « firme d'écoliers » pour une réelle demande, peut-être même certains qui accompagnent l'action par une comptabilité en partie double. Mais juste à cette école fait alors défaut en règle générale à nouveau un professeur d'histoire qui pourrait rendre le processus de prise de conscience de la « tenue de livre » à son contexte historique. Et ainsi, il y a dans beaucoup d'écoles des personnalités individuelles qui travaillent bien à une connaissance sociale dans le sens où l'entend Steiner. Leurs efforts, cependant, se perdent aussi loin que les collègues ne voient pas comment ils ont à articuler de correspondant dans leurs domaines d'expertise.

Si chaque enseignant à sa place forme « au moins une connaissance instinctive » de l'organisme trimembré, comme l'humanité se le développe dans l'actualité, chacun se penchera également sur l'importance de sa propre discipline pour cet organisme, et pourra orienter l'enseignement en conséquence. Seulement dans une telle interaction, les recommandations particulières qu'a données Rudolf Steiner atteignent leur plein sens : ce sont des éléments d'un esprit agissant uniformément. Sans cet esprit, elles deviennent évidemment interchangeables.

Mais un tel esprit qui est à même de relier conformément le Collège et de le placer dans l'ensemble des événements de la société a en grande partie disparu. Dans les écoles Waldorf aujourd'hui existantes on comprend de ce fait le mot « social » toujours plus dans sa deuxième signification, par exemple, comme il la reçoit dans l'expression « profession sociale » : comme soin de bienfaisance. Évidemment, on fait alors dans une telle école un « stage social ». Les conditions sociétales, dont de leur côté dépendent ces « institutions sociales » restent pourtant cachées aux élèves. Et puisqu’on croit savoir au plus tard depuis Beuys, qu'aussi la société serait en quelque sorte de l'art, on trouve alors dans la « compétence sociale » un pis-aller reconnaissant pour la connaissance des lois de l'organisme social triarticulé. (Les conséquences d'une absence de conscience dans les relations avec l'état et l'économie sont aussi pour le collège lui-même,elles sont sur une autre feuille, voir à cet égard, la brochure qui est en tout cas également publiée ici « Rudolf Steiner : Qu'est-ce qu'une école libre ? » Sur la forme sociale de l'École Waldorf) . (NDT, l'auteur en parle déjà au présent, alors qu'il a encore du travail devant lui pour la terminer).

Si on aborde des professeurs Waldorf là-dessus, ils réagissent souvent avec incompréhension : par la formation entière, les instincts les plus nobles de leurs élèves seraient toujours encouragés, et donc est déjà fait beaucoup pour l'assainissement de notre système social. Cela ne peut pas être écarté d'un revers de main. Mais ne peut pas être écarté d'un revers de la main aussi, qu'aucun homme ne vient ainsi en possession des concepts corrects de travail, de marchandise et de capital seulement par le fait qu'il est un noble humain, tout aussi peu qu'il vient ainsi en possession de ses concepts mathématiques ou physiques. Pas seulement dans les sciences de la nature, mais tout de suite aussi dans le social, il s'agit de science exacte. Il ne suffit donc pas de laisser les jeunes quitter l'école comme en quelque sorte des personnes socialement sensibles, d'autant plus que la vie sociale dans sa forme corrompue actuelle ne s'arrête pas à un à peu près, mais inculque aux jeunes gens des concepts très concrets. Comment devraient-ils être en mesure de résister à la suggestion qui veut s'emparer d'eux, s’ils prennent à la bouche des mots comme « employeur », « employé » ou « marché des capitaux » quand ils doivent se servir à l'offre de marchandise apparemment venue de rien, quand ils doivent vendre leur force de travail ?

Cela n'a jamais été aussi urgent que maintenant que les écoles Waldorf prennent au sérieux les suggestions de Rudolf Steiner et enseignent à leurs élèves aussi les questions économiques. Parce que la crise économique est avant tout une crise de la formation. Elle a ses origines dans les concepts sur la vie sociale qui nous sont inculqués à l'école ou à l'université, dans les transactions économiques de tous les jours, ou au moyen de la soi-disant neutre « circulation de l'information ». Les think tanks néolibéraux tels que l'INSM à Cologne, par exemple, approvisionnent la FAZ (NDT le quotidien Frankfurter Algemeine Zeitung) ou le Financial Times, avec des « nouvelles » et le gouvernement avec des slogans comme « Est social, ce qui crée du travail », sont depuis longtemps passé à tirer les générations futures à leur propre vision du monde en fournissant du matériel d'enseignement et prenant de l'influence sur les règlements des école, qui sont aussi engageants pour les écoles Waldorf.

 

Le concept vivant

Il ne peut cependant pas être question de faire comme l'État ou les associations professionnelles, et maintenant aussi de s'efforcer de transformer l'école Waldorf en une école de façon de voir. La pédagogie Waldorf place chaque élève lui-même au point central. Elle ne demande pas comment l'étudiant doit être pour la société, mais à l'inverse part de ce que pour la Société, les meilleures forces sont alors tout de suite amenées si toute éducation s'oriente à ce que l'humain en devenir veut être lui-même au monde. Cela est en quelque sorte le point germinatif du mouvement des écoles Waldorf. Rudolf Steiner souligne donc aussi vis-à-vis la propre vision du monde :

« L'école Waldorf ne devrait pas être une école de conception du monde dans laquelle nous bourrons les enfants autant que possible avec des dogmes anthroposophiques. Nous ne voulons pas enseigner de dogme anthroposophique, l'anthroposophie n'est pas un contenu d'enseignement, mais nous nous efforçons vers l'application pratique de l'anthroposophie. Nous voulons mettre en œuvre ce qui peut être obtenu dans le domaine anthroposophique dans la pratique de l'enseignement réel. "GA 300a, p.63

Ici apparaît la contradiction indiquée ci-dessus : Comment cela va-t-il ensemble, que Steiner promeut d'une part la connaissance de la triarticulation sociale, et d'autre part ne veut pas d'école de conception du monde ?

Qui laisse des enfants regarder à travers un prisme pour observer les phénomènes de couleurs ne se rendra guère suspect de faire de la formation idéologique. Le moment idéologique apparaît plutôt là où l'explication newtonienne de cette observation doit être potassée. Et cela se comporte aussi ainsi à l'égard de la connaissance de la vie sociale : qui apprend à « regarder » dans la vie sociale dans le sens que par exemple, il distingue strictement les processus de création de valeur économique de l'apparition de la loi, et peut-être même peut observer déjà les interactions entre les deux domaines, s'amène juste dans une relation avec les faits. Ce qui peut être conclu de ces faits pour la formulation d'un programme politique est laissé aux élèves eux-mêmes. Il ne s'agit en aucun cas que l'enseignant Waldorf doive dire : « la société doit être triarticulée ». Mais il doit pouvoir aménager l'enseignement afin que les objets de l'occupation puissent éveiller dans l'élève des sensations des différentes qualités de marchandise ( vie de l'économie), droit ( vie de droit ) et capital (vie de l'esprit).

Rudolf Steiner n'en reste toutefois pas à se tenir à saisir les forces formatrices de société en tant que telles, mais esquisse l'idéal de leur interaction digne de l'humain. Une telle image idéale peut-elle être éveillée dans les élèves, si on a la prétention d'exclure tout moment idéologique ? Rudolf Steiner tire ici la comparaison à l'organisme naturel : qui veut guérir un malade doit avoir un concept de la santé. Ce concept il ne peut le dériver de l'organisme malade. Et pourtant, la notion de santé n'a pas le droit d'être une pensée, mais doit être prise à partir de la nature elle-même. La réalité, sur la base de laquelle la pratique du médecin s'appuie, ne se limite pas à la perception externe des faits, mais en est une spirituelle. Dans le même sens, l'idée de la triarticulation sociale va aussi au-delà de ce qu'on peut constater dans la société contemporaine, tout en restant objective. Par conséquent, Rudolf Steiner peut faire la demande suivante vis-à-vis du système scolaire :

« La présente crise d'humanité historique exige que certaines sensations apparaissent dans chaque être humain particulier, que la stimulation à ces sentiments soit ainsi donnée par le système d'éducation et scolaire comme ceux de l'apprentissage des quatre types de calculs. Ce qui jusqu'ici a donné les formes anciennes de l'organisme social sans enregistrement conscient dans l'âme humaine ne sera plus efficace à l'avenir. Il appartient aux impulsions d'évolution qui à partir du présent veulent à nouveau entrer dans la vie humaine, que les sentiments indiqués soient promus par l'humain particulier ainsi que sera promue depuis longtemps une certaine formation scolaire. Qu'on devrait apprendre à sentir sainement comment les forces de l'organisme social devraient agir, de sorte qu'il s'avère viable, cela sera exigé de l'humain à partir du présent. 

On devra s'approprier un sentiment qu'il est malsain, antisocial de ne pas vouloir se placer avec de tels sentiments dans cet organisme. Aujourd'hui, on peut entendre parler de « socialisation » comme ce qui est nécessaire au temps. Cette socialisation ne sera pas un processus de guérison, mais un processus de charlatan à l'organisme social, peut-être même un processus de destruction, si ne rentre pas dans les cœurs humains, dans les âmes humaines au moins la reconnaissance instinctive de la nécessité de la triarticulation de l'organisme social. Cet organisme social doit, s'il devait agir sainement, former légitimement trois tels membres ».  GA 23, p.69 et suiv.

En fait, la contradiction n'est donc qu'apparente. Elle n’apparaît que lorsqu’on associe au concept de triarticulation sociale un caractère que celui-ci n'a pas du tout pour Steiner. Par conséquent, la résolution de la prétendue contradiction conduit aussitôt loin dans la compréhension de la manière de penser de Rudolf Steiner. Pour Steiner, la triarticulation de l'organisme social n'est pas juste un programme supplémentaire qui pourrait être placé n'importe comment à côté de socialisme ou libéralisme, mais une description de forces efficaces objectives. Mais celles-ci portent dans une certaine mesure en elles-mêmes aussi l'état idéal auquel elles aspirent. Qui possède vraiment le concept de la division économique du travail voit tout de suite pourquoi s'attachent à celui-là le concept d'une économie solidaire, un État de droit démocratique et une vie de l'esprit libre agissant unifiante. Inversement, se trouve là où est rencontré de l'incompréhension de la triarticulation sociale, toujours un manque de compréhension des faits très extérieurs.

La pensée idéologique dans toute sa gamme, de libérale à marxiste, a imprimé aux humains du présent des catégories qui font qu'il est impossible de venir à un concept objectif de travail, de marchandise et de capital. C'est pourquoi ne doit pas être inoculés tout de suite aux enfants une quelque autre, supposée, meilleure idéologie à la place des anciennes. Mais on se tient aujourd'hui comme éducateur, dans l’obligation de donner aux adolescents au moins la chance de pouvoir se placer en les vivant vis-à-vis des faits de la vie sociale avant qu'ils ne soient influencés par cette vie sous sa forme idéologique.

Parce que par le fait que par exemple il travaille, comme on doit travailler aujourd'hui, parle, vend sa force de travail, aucun humain ne peut se placer objectif à la vie sociale, au contraire, par le travail sous sa forme actuelle l'idéologie sera cimentée dans les habitudes. Par conséquent, l'avenir de l'humanité dépend de ce que l'humain déjà dans l'espace protégé de l'école a le droit d'apprendre à connaître les moyens pratiques, à conduire de nouveau le travail humain hors des conditions de contrainte du présent.

De la conception du monde au regarder le monde

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L'économie dans les recommandations du plan scolaire de Rudolf Steiner

Johannes Mosmann (12/2013)
Trad FG, au 30/01/2015- original allemand 

L'oeuvre en sciences sociales de Rudolf Steiner est pleine de contradictions. À une étude plus approfondie de la tri-articulation sociale , cette contradiction (seulement apparente) s’avère cependant rétrospectivement comme la porte pour la compréhension de la pensée steinerrienne. Un exemple de ceci sont les déclarations tout d'abord paradoxales de Steiner à la question jusqu'à quel point l'école Waldorf devrait être une « école de façon de voir le monde » ou non, et en particulier jusqu'à quel point l'enseignement explicite d'une connaissance du rapport tri-articulé de vie économique, de la vie du droit et de la vie de l'esprit, comme Steiner l'a quelque peu développée dans « Les points clés de la question sociale », doit y être intégrée. Ainsi devrait selon Steiner, par exemple, être justement enseigné le « contenu » de ce livre. D'autre part, il serait « évident que l'école Waldorf ne porte pas quelque peu les idées de tri-articulation dans l'école ». La résolution de la contradiction apparente qu'une idée devrait être en même temps enseignée et non enseignée repose cachée dans le caractère de cette idée particulière.


Le contexte socio-politique de l'école Waldorf

Guerre et famine, dit Rudolf Steiner, sont le résultat d'une chaotique confusion de points de vue économiques, de droit et culturels. Le chaos serait causé par là que les façons de voir sociales des humains n'expriment pas la réalité sociale, mais conservent des époques de culture passées. En réalité, la vie sociale s'articulerait aujourd'hui sous l'influence de l'individualisation dans trois processus interhumains différenciés : vie de l'économie, vie de droit et vie de l'esprit. Les gens échangent les produits de leur travail, ressentent des principes humains universels, et façonnent leur individuel avec les autres et les uns aux autres. La différenciation de ces trois processus devrait être décelée si l'individu voulait avoir son mot à dire sur chacun des trois domaines.

Il ne serait par exemple pas du tout possible de socialiser le domaine économique à travers des processus démocratiques, mais cela déraillerait tout de suite tout d'abord par de telles expériences. La démocratie, selon Steiner, ne pourrait avoir à faire qu'avec des questions purement juridiques, pour le domaine économique, par contre, l'association serait ce qui correspond, et pour la vie de l'esprit la corporation libre.

Steiner contredit aussi bien le libéralisme et qu'aussi le socialisme : l'économie ne pourrait pas se régler elle-même par une « loi du marché », mais devrait être façonnée consciemment par les humains. Mais pour cela serait nécessaire de comprendre, à côté du vote démocratique, encore de tout autres formes de décider par jugement en commun. En conséquence, Steiner distingue trois formes sociales différentes de jugement : le jugement démocratique dans la vie de droit, le jugement individuel dans la vie de l'esprit, le jugement collectif dans la vie de l'économie. Cependant, l'homme vit une vieille constitution de conscience orientale qui reste plantée dans ses habitudes, et étouffe par là le développement nécessaire de ces trois formes de jugement. Au lieu de comprendre l'individu à travers chacun de ces trois processus et de le mettre dans sa responsabilité, l'humain projetterait toute responsabilité sur un fantasme : sur l’État. L’État, selon Steiner, serait en vérité de son côté pourtant seulement le produit de l'interaction de ces trois processus interhumains. En ce que l'humain ne se réveille pas immédiatement dans les processus de causalité, mais projetterait, dans une certaine mesure, le début dans la fin, il se mettrait sur la touche lui-même.

Le présent a conduit les théories de Steiner à la pointe : en fait aujourd'hui presque personne ne connait de réponse aux pressantes questions sociales autre que l’État aimerait « introduire » le bon. L'« activiste social » d'aujourd'hui fait une petite croix dans une « pétition » pour demander au gouvernement l'humanisation de la société. L’État doit assurer la position économique de l'Allemagne, offrir du travail, réguler le marché financier, il se doit de faire respecter le droit humain, sauver l'environnement et donner un revenu de base à chacun, et bien évidemment se soucier de l'éducation, de la science et de la recherche. Pendant ce temps, la faim et la pauvreté croissent alors qu'en même temps, des attentes de gains explosent de peux nombreux fortunés, des guerres justifiées purement économiquement dévastent un pays après l'autre, et éducation et recherche se fanent sous l' administration-contrainte gouvernementale. Si on aimait suivre Steiner, ce n'est là pas étonnant : la pointe qui devrait « régler » tout cela ne dispose pas du moindre pouvoir pour améliorer la situation. Ces rapports reposent en effet sur l'art et la manière dont les individus entrent en rapport dans les trois domaines de la vie commune. Les « décisions » supposées au sommet ne sont que les dernières conséquences de ce qui est posé par les rapports d'humain à humain dans les domaines respectifs.Mais par là que l'individu n'est pas dans ces relations par conscience, mais attribue à l'État la qualité d'auteur, cela provoque le chaos.

L’État ne possédera jamais le pouvoir de générer des revenus pour assurer la justice ou former les humains. Mais dans la mesure dans laquelle ce tout-pouvoir est projeté sur lui, ses dignitaires gagnent un pouvoir purement personnel. De l’État national par dessus l'UE au Sommet mondial, c'est centre de pouvoir fabulé hissé en des hauteurs toujours plus abstraites, et de là, par le Sommet mondial, devrait maintenant venir l'humanisation sur les citoyens. Cela n'arrivera pas. Avec l'éloignement maximal de la vie, le « Conseil » a aussi atteint la possibilité minimum d'agir pour le bon. Il a toutefois gagné une invulnérabilité qui n'a jamais été là jusqu'à présent, qui lui permet d'imposer le programme de guet de la NSA , le sauvetage des banques ou l'extension de la normalisation ISO elle-même à l'éducation de la petite enfance contre les exigences de l'époque.

« Le politique est dans l'histoire du monde un produit secondaire. Cela repose juste là-dessus que les rapports de pouvoir primitifs, peut-être les plus antipathiques, mais tout à fait honnêtes rapports de pouvoir ont progressivement pris la forme de la guerre entre les humains... Il devait après être ambitionné que la politique soit surmontée en tout, même dans la politique ». (Rudolf Steiner, Séminaire d'économie nationale)

Dans un véritable marathon de conférences Rudolf Steiner tente à partir de 1918 de rompre la fixation psychologique sur l'« État unitaire » en Europe centrale, et à créer une perception des véritables sources de socialisation. En des couleurs drastiques, il décrit comment la civilisation devrait sombrer si l'homme n'apprenait pas à façonner les trois domaines à partir de leur propre logique respective d'en bas vers en haut, et dans une certaine mesure, à laisser résonner à l'unisson un organisme d'ensemble digne de l'humain.
Du mouvement pour la triarticulation sociale de 1919, auquel Emil Molt appartenait aussi, sortit la première école Waldorf. Rudolf Steiner la comprenait comme un exemple de la façon dont les gens poussent la question de l'éducation hors de l’État, et saisissent immédiatement le processus de formation à son lieu d'apparition dans la rencontre interhumaine et peuvent à partir de là le gérer eux-mêmes. Il plaça à côté le groupement de sociétés « Le jour qui vient » („Der kommende Tag“) et l'« Union pour la triarticulation » comme des exemples correspondants pour la vie de l'économie et la vie de droit.

Jusqu'en détail, il a travaillé sur les spécificités des formes de relation particulières correspondantes. La démocratie ne pourrait rien conduire par rapport à l'économie, là ce qui est économiquement correct à un moment donné, n'est pas une question de scrutin, mais une question de savoir-faire. Cette expertise cependant aucun humain ne la posséderait, là dans le domaine économique chaque jugement individuel est conditionné par la façon dont les autres participants du marché jugent chaque cas. Pris en soi donc, chaque jugement unique ne serait que spéculation, mais pourtant pertinents en rapport aux autres jugements individuels. Dans la vie de l'économie, selon Steiner, une mise en réseau des conseils d'entreprise devait de ce fait rendre possible une vue d'ensemble de tous les jugements individuels, et ainsi permettre l'action « fraternelle ». Mais aussi dans le domaine culturel, il ne pourrait y avoir aucun processus de vote. Ici, si un progrès devait être possible, la minorité devrait en effet être justifiée de vivre sur un pied d'égalité à côté de la majorité.Malgré tout, aussi ici Steiner ne renonce pas à point commun, mais au contraire : tout point commun reposerait sur une connaissance objective, dès que l'individu ne devrait pas se soumettre à des décisions démocratiques, selon Steiner. Tout de suite « la libre vie de l'esprit » créerait pour la première fois une unité réelle des domaines de recherche et des visions du monde particulières.

La triarticulation sociale dans le plan scolaire de l'école Waldorf

Ce serait difficilement concevable, si Rudolf Steiner n'avait pas dû avoir l'intention d'amener les élèves de l'école Waldorf fondée par lui, près d'une connaissance de l'interaction conforme à des lois des trois membres de la société, alors que pour lui tout de même la poursuite de l'humanité dépendait de cette connaissance. En fait, l'ensemble du « plan scolaire » de l'école Waldorf est orienté sur une connaissance de la vie de l'économie, la vie de droit et de la vie de l'esprit, à certains endroits même explicitement avec référence à la triarticulation de l'organisme social. Les thèmes économiques prennent absolument un point de gravité dans les recommandations, et se trouvent dans toutes les disciplines. En cours d'allemand (NDT Rappel : nous sommes en Allemagne, ce serait donc en cours de français pour nous) devraient quelque peu être exercées des expertises économiques à la place d'histoires moralisantes, et en cours de mathématiques être apprit le calcul des intérêts par l'exemple du commerce des valeurs mobilières. Plus tard à l'âge de 15 ans, selon Steiner, chaque écolier devrait dominer la comptabilité. Et dans le cours de technologie ne devrait pas être produit pour la distraction des parents, mais pour une vraie demande. À un endroit dans le compte rendu, il dit même lapidaire :«En la 7e et 8e classe on pourrait donner ce qui est écrit dans les « Points germinatifs de la question sociale ». L'écrit cité traite de la triarticulation sociale esquissée ci-dessus, des questions de juste prix, du concept de marchandise, de la cellule économique primordiale, de la nécessité d'une vie de l'esprit libre,de la non-vendabilité du foncier, du dépassement de la dépendance salariale et beaucoup plus.

Dans l'enseignement des écoles Waldorf qui existent aujourd'hui, la triarticulation sociale n'est plus un thème, mis à part des essais particuliers, mais qui à nouveau ne saisissent aussi que du partiel. Dans maintes écoles, il y a quelques professeurs d'histoire, qui peuvent suivre le développement et la fécondation croisée des trois membres dans l'histoire, et savent mettre en place le cours d'histoire en conséquence. Le point de vue historique, aussi important soit-il, ne peut cependant pas éveiller un sentiment pour la nature de la marchandise. Cette sensation est beaucoup plus de son côté une condition préalable, pour comprendre le processus historique dans le sens entendu ici. Elle devrait préalablement être donnée auparavant par un dispositif approprié, tel que par ex. le cours de technologie ainsi que la pensée historique puisse alors construire sur cette qualité de la sensation. Naturellement, il y a d'autre part isolément des professeurs de technologie qui laissent produire la pièce à façonner dans une sorte de « firme d'écoliers » pour une réelle demande, peut-être même certains qui accompagnent l'action par une comptabilité en partie double. Mais juste à cette école fait alors défaut en règle générale à nouveau un professeur d'histoire qui pourrait rendre le processus de prise de conscience de la « tenue de livre » à son contexte historique. Et ainsi, il y a dans beaucoup d'écoles des personnalités individuelles qui travaillent bien à une connaissance sociale dans le sens où l'entend Steiner. Leurs efforts, cependant, se perdent aussi loin que les collègues ne voient pas comment ils ont à articuler de correspondant dans leurs domaines d'expertise.

Si chaque enseignant à sa place forme « au moins une connaissance instinctive » de l'organisme trimembré, comme l'humanité se le développe dans l'actualité, chacun se penchera également sur l'importance de sa propre discipline pour cet organisme, et pourra orienter l'enseignement en conséquence. Seulement dans une telle interaction, les recommandations particulières qu'a données Rudolf Steiner atteignent leur plein sens : ce sont des éléments d'un esprit agissant uniformément. Sans cet esprit, elles deviennent évidemment interchangeables.

Mais un tel esprit qui est à même de relier conformément le Collège et de le placer dans l'ensemble des événements de la société a en grande partie disparu. Dans les écoles Waldorf aujourd'hui existantes on comprend de ce fait le mot « social » toujours plus dans sa deuxième signification, par exemple, comme il la reçoit dans l'expression « profession sociale » : comme soin de bienfaisance. Évidemment, on fait alors dans une telle école un « stage social ». Les conditions sociétales, dont de leur côté dépendent ces « institutions sociales » restent pourtant cachées aux élèves. Et puisqu’on croit savoir au plus tard depuis Beuys, qu'aussi la société serait en quelque sorte de l'art, on trouve alors dans la « compétence sociale » un pis-aller reconnaissant pour la connaissance des lois de l'organisme social triarticulé. (Les conséquences d'une absence de conscience dans les relations avec l'état et l'économie sont aussi pour le collège lui-même,elles sont sur une autre feuille, voir à cet égard, la brochure qui est en tout cas également publiée ici « Rudolf Steiner : Qu'est-ce qu'une école libre ? » Sur la forme sociale de l'École Waldorf) . (NDT, l'auteur en parle déjà au présent, alors qu'il a encore du travail devant lui pour la terminer).

Si on aborde des professeurs Waldorf là-dessus, ils réagissent souvent avec incompréhension : par la formation entière, les instincts les plus nobles de leurs élèves seraient toujours encouragés, et donc est déjà fait beaucoup pour l'assainissement de notre système social. Cela ne peut pas être écarté d'un revers de main. Mais ne peut pas être écarté d'un revers de la main aussi, qu'aucun homme ne vient ainsi en possession des concepts corrects de travail, de marchandise et de capital seulement par le fait qu'il est un noble humain, tout aussi peu qu'il vient ainsi en possession de ses concepts mathématiques ou physiques. Pas seulement dans les sciences de la nature, mais tout de suite aussi dans le social, il s'agit de science exacte. Il ne suffit donc pas de laisser les jeunes quitter l'école comme en quelque sorte des personnes socialement sensibles, d'autant plus que la vie sociale dans sa forme corrompue actuelle ne s'arrête pas à un à peu près, mais inculque aux jeunes gens des concepts très concrets. Comment devraient-ils être en mesure de résister à la suggestion qui veut s'emparer d'eux, s’ils prennent à la bouche des mots comme « employeur », « employé » ou « marché des capitaux » quand ils doivent se servir à l'offre de marchandise apparemment venue de rien, quand ils doivent vendre leur force de travail ?

Cela n'a jamais été aussi urgent que maintenant que les écoles Waldorf prennent au sérieux les suggestions de Rudolf Steiner et enseignent à leurs élèves aussi les questions économiques. Parce que la crise économique est avant tout une crise de la formation. Elle a ses origines dans les concepts sur la vie sociale qui nous sont inculqués à l'école ou à l'université, dans les transactions économiques de tous les jours, ou au moyen de la soi-disant neutre « circulation de l'information ». Les think tanks néolibéraux tels que l'INSM à Cologne, par exemple, approvisionnent la FAZ (NDT le quotidien Frankfurter Algemeine Zeitung) ou le Financial Times, avec des « nouvelles » et le gouvernement avec des slogans comme « Est social, ce qui crée du travail », sont depuis longtemps passé à tirer les générations futures à leur propre vision du monde en fournissant du matériel d'enseignement et prenant de l'influence sur les règlements des école, qui sont aussi engageants pour les écoles Waldorf.

 

Le concept vivant

Il ne peut cependant pas être question de faire comme l'État ou les associations professionnelles, et maintenant aussi de s'efforcer de transformer l'école Waldorf en une école de façon de voir. La pédagogie Waldorf place chaque élève lui-même au point central. Elle ne demande pas comment l'étudiant doit être pour la société, mais à l'inverse part de ce que pour la Société, les meilleures forces sont alors tout de suite amenées si toute éducation s'oriente à ce que l'humain en devenir veut être lui-même au monde. Cela est en quelque sorte le point germinatif du mouvement des écoles Waldorf. Rudolf Steiner souligne donc aussi vis-à-vis la propre vision du monde :

« L'école Waldorf ne devrait pas être une école de conception du monde dans laquelle nous bourrons les enfants autant que possible avec des dogmes anthroposophiques. Nous ne voulons pas enseigner de dogme anthroposophique, l'anthroposophie n'est pas un contenu d'enseignement, mais nous nous efforçons vers l'application pratique de l'anthroposophie. Nous voulons mettre en œuvre ce qui peut être obtenu dans le domaine anthroposophique dans la pratique de l'enseignement réel. "GA 300a, p.63

Ici apparaît la contradiction indiquée ci-dessus : Comment cela va-t-il ensemble, que Steiner promeut d'une part la connaissance de la triarticulation sociale, et d'autre part ne veut pas d'école de conception du monde ?

Qui laisse des enfants regarder à travers un prisme pour observer les phénomènes de couleurs ne se rendra guère suspect de faire de la formation idéologique. Le moment idéologique apparaît plutôt là où l'explication newtonienne de cette observation doit être potassée. Et cela se comporte aussi ainsi à l'égard de la connaissance de la vie sociale : qui apprend à « regarder » dans la vie sociale dans le sens que par exemple, il distingue strictement les processus de création de valeur économique de l'apparition de la loi, et peut-être même peut observer déjà les interactions entre les deux domaines, s'amène juste dans une relation avec les faits. Ce qui peut être conclu de ces faits pour la formulation d'un programme politique est laissé aux élèves eux-mêmes. Il ne s'agit en aucun cas que l'enseignant Waldorf doive dire : « la société doit être triarticulée ». Mais il doit pouvoir aménager l'enseignement afin que les objets de l'occupation puissent éveiller dans l'élève des sensations des différentes qualités de marchandise ( vie de l'économie), droit ( vie de droit ) et capital (vie de l'esprit).

Rudolf Steiner n'en reste toutefois pas à se tenir à saisir les forces formatrices de société en tant que telles, mais esquisse l'idéal de leur interaction digne de l'humain. Une telle image idéale peut-elle être éveillée dans les élèves, si on a la prétention d'exclure tout moment idéologique ? Rudolf Steiner tire ici la comparaison à l'organisme naturel : qui veut guérir un malade doit avoir un concept de la santé. Ce concept il ne peut le dériver de l'organisme malade. Et pourtant, la notion de santé n'a pas le droit d'être une pensée, mais doit être prise à partir de la nature elle-même. La réalité, sur la base de laquelle la pratique du médecin s'appuie, ne se limite pas à la perception externe des faits, mais en est une spirituelle. Dans le même sens, l'idée de la triarticulation sociale va aussi au-delà de ce qu'on peut constater dans la société contemporaine, tout en restant objective. Par conséquent, Rudolf Steiner peut faire la demande suivante vis-à-vis du système scolaire :

« La présente crise d'humanité historique exige que certaines sensations apparaissent dans chaque être humain particulier, que la stimulation à ces sentiments soit ainsi donnée par le système d'éducation et scolaire comme ceux de l'apprentissage des quatre types de calculs. Ce qui jusqu'ici a donné les formes anciennes de l'organisme social sans enregistrement conscient dans l'âme humaine ne sera plus efficace à l'avenir. Il appartient aux impulsions d'évolution qui à partir du présent veulent à nouveau entrer dans la vie humaine, que les sentiments indiqués soient promus par l'humain particulier ainsi que sera promue depuis longtemps une certaine formation scolaire. Qu'on devrait apprendre à sentir sainement comment les forces de l'organisme social devraient agir, de sorte qu'il s'avère viable, cela sera exigé de l'humain à partir du présent. 

On devra s'approprier un sentiment qu'il est malsain, antisocial de ne pas vouloir se placer avec de tels sentiments dans cet organisme. Aujourd'hui, on peut entendre parler de « socialisation » comme ce qui est nécessaire au temps. Cette socialisation ne sera pas un processus de guérison, mais un processus de charlatan à l'organisme social, peut-être même un processus de destruction, si ne rentre pas dans les cœurs humains, dans les âmes humaines au moins la reconnaissance instinctive de la nécessité de la triarticulation de l'organisme social. Cet organisme social doit, s'il devait agir sainement, former légitimement trois tels membres ».  GA 23, p.69 et suiv.

En fait, la contradiction n'est donc qu'apparente. Elle n’apparaît que lorsqu’on associe au concept de triarticulation sociale un caractère que celui-ci n'a pas du tout pour Steiner. Par conséquent, la résolution de la prétendue contradiction conduit aussitôt loin dans la compréhension de la manière de penser de Rudolf Steiner. Pour Steiner, la triarticulation de l'organisme social n'est pas juste un programme supplémentaire qui pourrait être placé n'importe comment à côté de socialisme ou libéralisme, mais une description de forces efficaces objectives. Mais celles-ci portent dans une certaine mesure en elles-mêmes aussi l'état idéal auquel elles aspirent. Qui possède vraiment le concept de la division économique du travail voit tout de suite pourquoi s'attachent à celui-là le concept d'une économie solidaire, un État de droit démocratique et une vie de l'esprit libre agissant unifiante. Inversement, se trouve là où est rencontré de l'incompréhension de la triarticulation sociale, toujours un manque de compréhension des faits très extérieurs.

La pensée idéologique dans toute sa gamme, de libérale à marxiste, a imprimé aux humains du présent des catégories qui font qu'il est impossible de venir à un concept objectif de travail, de marchandise et de capital. C'est pourquoi ne doit pas être inoculés tout de suite aux enfants une quelque autre, supposée, meilleure idéologie à la place des anciennes. Mais on se tient aujourd'hui comme éducateur, dans l’obligation de donner aux adolescents au moins la chance de pouvoir se placer en les vivant vis-à-vis des faits de la vie sociale avant qu'ils ne soient influencés par cette vie sous sa forme idéologique.

Parce que par le fait que par exemple il travaille, comme on doit travailler aujourd'hui, parle, vend sa force de travail, aucun humain ne peut se placer objectif à la vie sociale, au contraire, par le travail sous sa forme actuelle l'idéologie sera cimentée dans les habitudes. Par conséquent, l'avenir de l'humanité dépend de ce que l'humain déjà dans l'espace protégé de l'école a le droit d'apprendre à connaître les moyens pratiques, à conduire de nouveau le travail humain hors des conditions de contrainte du présent.

De la conception du monde au regarder le monde

Pourquoi les recommandations de plan scolaire de Rudolf Steiner regroupées ici ont été peu ou pas du tout saisies par les écoles Waldorf jusqu'à ce jour est difficile à expliquer. En tout cas, les tentatives d'explication des enseignants éclairent généralement peu. Il est par ex., tout simplement malhonnête, si on fait valoir le manque de temps, car classes d'art, menuiserie, forge, eurythmie et bien plus sont donc possibles. Les élèves de 12e trouvent même assez de temps à côté de la préparation aux examens pour répéter une pièce de théâtre exigeante. Donc, en fait, cela se passe de telle sorte que les écoles Waldorf trouvent du temps pour maintes choses de ce qu'elles devraient, selon le plan scolaire, fournir en plus du pensum scolaire de l’État, par contre pour d'autres pas. Et qu'elles trouvent toutes beaucoup de temps pour l'artistique, mais absolument pas de temps pour les questions économiques et juridiques, alors que dans le plan scolaire les deux se tiennent dans l'équilibre, cela repose évident sur la main que les enseignants Waldorf valorisent différemment les domaines de thèmes du plan scolaire.

Cela ils le devraient aussi. Sous « plan scolaire », les écoles Waldorf comprennent les comptes-rendus des réunions du collège des professeurs de la première école Waldorf dans lesquelles Rudolf Steiner était présent, tout comme ses conférences sur l'art de l'éducation. Le plan scolaire véritable, les enseignants le développent alors en considération de ce matériau source, mais compte tenu des défis actuels. Donc, en aucun cas les recommandations de Steiner ne devraient pas simplement être reprises, mais seulement, comme Steiner l'a souligné, être comprises comme des conseils laissant libre.  La question serait donc si le choix est fait correctement, en ce qui concerne les défis de notre temps, quand seulement les cours d'économie ne seront pas mis en œuvre ?

Vouloir expliquer le changement de paradigme avec les défis des temps modernes serait absurde. Mais cela pourrait être lié au fait qu'aussi les enseignants ont à vivre et à travailler dans les conditions regrettables-proportions (NDT Miss-Verhältnissen il est difficile de rendre l'effet recherché par l'auteur en fractionnant le mot en « missen »= regretter et « Verhältnisse »=condition/situation/rapports.)  Sa façon de voir sociale aussi est donc avec cela, avant qu'il ne puisse la remplacer par une connaissance du rapport triarticulé, le produit des catégories catholiques-romaines traditionnelles (NDT catholiques-romaine ne recouvre probablement pas le catholicisme romain au sens strict, mais aussi l'influence jusqu'à aujourd'hui du droit romain), comme elles se cachent derrière le vécu quotidien de l'utopie d'une «économie sociale de marché ». J'ai même une fois connu un enseignant-formateur Waldorf pour la matière éducation civique qui a avoué ouvertement qu'il ne comprenait pas l'association . '(NDT Association : il s'agit ici des associations comme forme d'organisation de la vie économique propre à la triarticulation. Absolument rien à voir avec nos associations « à but non lucratif »), mais qu'il tenait de toute façon l'économie de marché pour le « modèle au plus de succès ».

Sous de telles conditions préalables, on lit naturellement par dessus chaque passage dans le plan scolaire, là on ne peut les ordonner en quelque rapport, et à peine évaluer, par conséquent, leur signification. Les enseignants de la première école Waldorf, cependant, se tenaient actifs dans le mouvement de la triarticulation sociale, et se sont élaboré dans l'immédiat faire-avec une conception des réelles forces formatrices de société.

L'expérience vécue de l'impuissance des concepts particuliers, justement vis-à-vis des phénomènes de la vie de l'économie moderne et la lutte pour de nouveaux concepts abreuvés de réalité à l'image de la triarticulation sociale sont indispensables pour pouvoir comprendre les recommandations du plan scolaire dans le sens de leur auteur. Là où ces deux capacités ne sont pas disponibles, l'école Waldorf se transformera de plus en plus dans une école de façon de voir le monde. On évite l'idéologie en effet non pas parce qu'on renonce à une vision du monde. Au contraire, là où les enseignants n'ont pas lutté vis-à-vis de la vie de l'économie, la vie de droit et de la vie de l'esprit pour avoir des concepts à la mesure des faits, ils ne possèdent pas d'autres concepts que ceux qui leur ont été imprimés par la forme corrompue de notre vie sociale. Et ces concepts façonnent alors aussi le cours qui n'a apparemment rien à voir avec la question sociale.  On ne peut en réalité pas du tout « ne pas enseigner » « économie » ou « droit ». On peut en ces choses seulement enseigner aux enfants avec ou sans conscience. Et si on les enseigne sans conscience, on leur impose chacun de ces faux concepts qui nous ont conduits dans la crise.

Notre avenir dépend de justes concepts pour la vie sociale. Seul peut méconnaître cela celui pour lequel le social est une question d'opinion, parce qu'il n'aime pas se représenter que le social est aussi concret que tout autre chose dans le monde. Que, par exemple, le concept « marchandise » n'est pas une affaire de définition, mais qu'il y a quelque chose d'objectif qui peut à juste titre être appelé marchandise, et quelque chose d'autre qui ne peut pas être nommé ainsi, que donc aussi dans le social l'objectivité est possible, cela les humains qui ont une haute opinion de leur manière de penser, n'aiment pas tant l'avoir pour vrai. Mais il s'agit tout de suite de la capacité de distinguer justement entre la réalité sociale et la part qu'y a l'opinion.

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Les recommandations du plan scolaire de Rudolf Steiner

Les déclarations de Rudolf Steiner au sujet de l'économie et de la triarticulation sociale dans le plan scolaire de l'école Waldorf, peuvent être lues dans la brochure (NDT en allemand pour le moment) « Rudolf Steiner économie et triarticulation sociale dans le plan scolaire de l'école Waldorf ».

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